MARTINA DI FEBO DAD: Disvelamento di un Annunciato Disastro?

[Roars, 3 giugno 2020]

La didattica a distanza ha avuto un indubitabile merito: mettere a nudo la reale natura della scuola italiana. Molto è stato già scritto sulla diseguaglianza digitale, sulla discriminazione sociale e sull’esclusione delle fasce più deboli di studenti. Per colmare il divario tecnologico, cosa fa il MIUR? Stanzia 85 milioni per l’acquisto di dispositivi. Per cercare di raggiungere un milione e seicentomila allievi ancora dispersi ai primi di aprile, qual è stata la mossa strategica del MIUR? Stabilire l’obbligatorietà della didattica a distanza e della relativa valutazione espressa in decimi. È stato sottolineato come la didattica a distanza non sia democratica[1], pochi, tuttavia, hanno sollevato dubbi di costituzionalità sull’obbligatorietà[2] di una modalità didattica che non riesce a raggiungere la totalità di studenti (in particolare negli ordini della scuola dell’obbligo).

Geremiadi sono state intonate per l’assenza di digitalizzazione della scuola, per l’arretratezza degli strumenti e del corpo docente, solo alcuni però si sono soffermati a riflettere sul fatto che il divario digitale è solo l’ultimo, estremo, superficiale riflesso di una condizione direi ontologica della scuola italiana, incancrenitasi negli ultimi decenni: la scuola italiana è, in massima parte, classista e divisiva. Questa fotografia impietosa ce la restituisce l’INVALSI ogni anno. Ma, secondo il costume dell’Istituto di valutazione, le disparità dei risultati tra le varie scuole vengono sempre implicitamente e anche esplicitamente imputate ai dirigenti, ai docenti. In dodici anni di rilevazioni INVALSI sembra quasi che nessun ricercatore dell’Istituto né alcun direttore si sia mai preso la briga di analizzare nel dettaglio e nel complesso il peso specifico dei dati significativi[3], ovvero la composizione sociale delle classi; le particolari situazioni economiche e culturali delle famiglie; le difficoltà linguistiche, soprattutto per ciò che concerne la prova di italiano, di allievi non italofoni, a cui il Ministero ha sbrigativamente incollato la targhetta BES (Bisogni Educativi Speciali) per esonerare se stesso e i vari governi da interventi mirati e da investimenti adeguati di personale. Gridare oggi che la didattica a distanza è divisiva è un atto ipocrita, utile se e solo se dovesse finalmente condurre ad una presa di coscienza forte. In questo spaccato emergenziale abbiamo assistito in effetti all’affannosa attivazione della didattica a distanza da parte di tutte le scuole, non perché necessariamente afflitte da sindrome da prestazione, bensì perché nella maggior parte dei casi essa costituiva l’unica risorsa per poter riallacciare il dialogo formativo con gli studenti.

All’interno di questo frenetico gran galà, tuttavia, sono emerse macroscopiche differenze. Le scuole che vantano le posizioni migliori nelle classifiche di Eduscopio (Fondazione Agnelli) e che ‘casualmente’ sono frequentate dai ceti medio-alti hanno proceduto come panzer nella replica a distanza della didattica in presenza affliggendo gli studenti con orari settimanali estenuanti (20-22 ore settimanali); con consegne e riti valutativi nella peggior tradizione della didattica trasmissiva, frontale e punitiva. Accanto a queste, si sono subito prodigate con consigli e impositive buone pratiche le scuole dirette da dirigenti iperallineati al diktat della didattica per competenze[4] (processo di Lisbona), i quali, da anni lanciati verso le «magnifiche sorti e progressive» delle nuove tecnologie, hanno trasformato gli strumenti digitali in fine, perseguendo lo smantellamento della scuola della riflessione e della profondità a profitto di meccaniche abilità atte a modificare l’individuo in un essere plasmabile e prono alle istanze del mercato. Nell’uso del lemma ‘scuole’ intendo ricomprendere tutte le componenti di quelle comunità, quindi dirigenti, docenti e famiglie che condividono la medesima Weltanschauung. E se la prima tipologia di scuola, che potrebbe essere in maniera semplicistica identificata con la scuola della tradizione, a cui una spolverata di digitale consente di fregiarsi del titolo di eccellenza, sembrerebbe contrapporsi, nella percezione dell’opinione pubblica, alla seconda, incentrata sull’innovazione, solo nominale, della didattica per competenze, ad uno sguardo più acuto ci si accorge che la posizione antipodale è pura illusione. Entrambi i modelli di scuola soggiacciono alla medesima logica esclusiva e classista. Perché? È semplice, perché rispondono banalmente ad una divisione della manodopera e degli individui sulla base delle provenienze sociali. La prima riservata ai rampolli delle future classi dirigenti, conserva l’aura ammuffita della scuola del ‘rigore’ e delle rigide nozioni; la seconda smantella spesso i contenuti e li semplifica, impastandoli con i mirabolanti e scintillanti nastrini del digitale, per formare soggetti inabili al pensiero. In mezzo, tutte le scuole che provano a resistere, tentando di non cedere, scommettendo, soprattutto quando la maggior parte degli allievi proviene da contesti svantaggiati, su un’idea di scuola democratica, che possa fungere, come è stato per un breve periodo (dal 1970 ai primi anni Novanta del Novecento), da reale ascensore sociale, consentendo anche ai Gianni di Barbiana di raggiungere, proprio con lo studio (nel suo pregnante significato etimologico) lo stato sociale dei vari Pierino[5]. A fronte di questa constatazione stona e infastidisce ulteriormente lo sguaiato accusare la didattica a distanza di non favorire lo sviluppo del pensiero critico e di non essere fruibile da tutti.

La scuola italiana sembra aver abdicato al suo profondo dovere costituzionale dal lontano 1997, anno della controversa riforma sull’autonomia (l. 59). L’autonomia non è mai stata realizzata se non in direzione negativa, ovvero di diminuzione di fondi dalle istituzioni centrali; dell’apertura alle munifiche donazioni di privati[6]; della creazione dei mostruosi ircocervi che sono gli istituti comprensivi; dell’abolizione, per il segmento della scuola dell’obbligo, del bacino di utenza. La ‘liberalizzazione’ della scelta delle famiglie si è tradotta nella fuga dalle scuole di quartiere dove nel frattempo si assisteva ad una trasformazione sociale imperniata sullo stanziamento di famiglie non italiane, le quali affiancavano i ceti marginali autoctoni oppure subentravano a sostituire le fasce operaie e popolari che in precedenza occupavano le case di edilizia residenziale pubblica. Questo fenomeno, particolarmente visibile nelle grandi città del Nord, ha condotto alla creazione graduale di scuole ghetto.

La situazione scolastica della città Milano rappresenta, rispetto alle riflessioni precedenti, l’avanguardia di un esperimento sociale e politico le cui linee confluiscono nell’ideologia della meritocrazia-valutazione-competenze, già ampiamente analizzata e sviscerata in una serie innumerevole di articoli. Riprendiamone per sommi capi le linee portanti: la meritocrazia è intesa come successo del singolo che deve essere misurato con strumenti illusoriamente obiettivi per consentire l’affermazione di cittadini abili e ‘competenti’. Applicata all’universo della scuola e alla sua missione formativa, la triade si traduce in una micidiale miscela di colpevolizzazione del singolo (anche quando si tratta di bambini, preadolescenti e adolescenti le cui possibilità tanto dipendono dal contesto); di misurazione standardizzata degli apprendimenti secondo la modalità della somministrazione di test che azzerano i percorsi divergenti e soggettivi; di smantellamento degli edifici epistemologici delle discipline[7] e infine dell’imposizione di una metodologia didattica che nell’esaltazione della competenza avulsa dalla conoscenza azzera la scoperta, la riflessione, il pensiero creativo[8].

La scuola si erge sempre più come un’istituzione totale, direbbe Foucault[9], autoritaria che reprime le potenzialità dei soggetti. All’interno del sistema scolastico milanese è interessante studiare l’inesistente mobilità sociale degli studenti, al contrario condannati dalla propria provenienza sociale ad una rigida divisione degli istituti scolastici. Stando ai dati INVALSI, i peggiori risultati nelle prove di italiano e matematica nella classe terminale della scuola secondaria di I grado, contrassegnano una linea di istituti geograficamente e sociologicamente connotati: aree periferiche e semiperiferiche, all’interno delle quali preponderante è la presenza di famiglie con svantaggio economico e culturale, su cui insiste inoltre un alto tasso di flusso migratorio straniero[10]. Nelle scuole delle zone centrali o attigue, invece, i risultati delle prove INVALSI sono eccellenti. Confrontando il numero di iscritti, il dato che emerge è la numerosità di studenti nelle scuole del centro-città a fronte dell’inferiorità numerica caratterizzante gli istituti periferici[11].

Se volessimo utilizzare questi dati in direzione contraria alla lettura fornita dall’Istituto di valutazione e all’uso proposto da fondazioni che esprimono una visione aziendalista-‘meritocratica’ della scuola, potremmo facilmente evidenziare come nessuna azione sia mai stata intrapresa per superare questo gap che certifica semplicemente l’immobilismo sociale e culturale delle fasce svantaggiate. Nonostante i risultati siano pubblici, non sembra che essi abbiano apportato una maggiore cognizione di causa ai dirigenti politici: non è stato pianificato nessun intervento per favorire la creazione di zone residenziali miste, sottraendole alla pura gentrificazione (come accaduto negli ultimi quindici anni a Milano in molte zone ex-popolari), di conseguenza nessuna strategia reale di rimozione delle differenze economiche è stata adottata. Ma, decisamente più grave, è il fatto che nei confronti delle scuole, al di là della sponsorizzazione di mille progetti da ostentare in vetrina, è mancata, da parte delle istituzioni, una pianificazione efficace per certificare i successi degli allievi, successi conseguiti all’interno di percorsi più complessi che esulano dai test Invalsi.

Non paghe, le pensanti menti dell’amministrazione hanno proceduto al taglio delle risorse per potenziare il tempo pieno, per aumentare gli interventi di alfabetizzazione, in poche parole per mettere gli studenti e le scuole nelle reali condizioni di progettare itinerari didattici in grado di ridurre i dislivelli e quindi di garantire maggiore mobilità culturale. L’Invalsi semplicemente registra e, fissando standard di comprensione del testo che espellono altre forme di acquisizione linguistica, punta il dito contro l’inefficienza delle scuole e implicitamente condanna gli allievi all’esclusione. Lo stesso discorso può essere esteso agli istituti superiori dell’ambito tecnico, ma soprattutto professionale. Per le fasce svantaggiate delle zone semiperiferiche e periferiche, lo Stato mette dunque a disposizione scuole che pur nello sforzo immane di promuovere lo sviluppo delle conoscenze e di colmare i divari, restano condannate dalle rilevazioni Invalsi e dalle classifiche di Eduscopio a restare nell’inferno delle scuole di serie b, da cui solo pochi, a fatica, riusciranno a emergere.

La crescita democratica che all’interno del sistema basato sull’obbligatorietà del bacino di utenza consentiva la formazione e la frequentazione di gruppi sociali eterogenei, favorendo lo sviluppo del confronto, della permeabilità dei ceti, risulta in buona parte distrutta dalla libera scelta delle famiglie. Si giunge così alla paradossale situazione tale per cui gli alunni non italofoni delle aree periferiche o popolari non possono contare pienamente sul contesto scolastico per una profonda acquisizione della lingua italiana, dal momento che il gruppo classe è spesso composto in massima parte da bilingui o allofoni. Il destino degli alunni appartenenti alle fasce deboli resta quello di essere travolti all’interno dei corsi di formazione professionale (privati) o degli istituti statali ad indirizzo professionale che dopo la riforma Gelmini scimmiottano i tecnici e i licei, avendo subito il depotenziamento dei laboratori e la limitazione della stessa possibilità di apprendere in classi composte da 30/32 allievi difficili e spesso demotivati. In alcuni rari casi, l’accesso agli ambiti tecnici e/o liceali, potrebbe, invece, comportare il fallimento a fronte di un’impostazione didattica iper-performante, tutta incentrata sulla clava della valutazione sommativa.

Se la facies reale della scuola è dunque emersa con forza proprio in virtù della didattica a distanza, bisogna riconoscere che essa si è consolidata grazie ad una serie di riforme che hanno via via smantellato, nell’aporia tutta contemporanea del discorso ‘a una dimensione’[12] imperniato sulla centralità dello studente e del suo sviluppo armonico, i timidi tentativi che hanno sostanziato alcune riflessioni della pedagogia democratica, soppiantata dalla retorica burocratizzante dei piani didattici personalizzati e dell’inclusione affidata a circolari e regolamenti spesso autoreferenziali.

Sono tutti tasselli che vanno a comporre il medesimo puzzle: una concezione della scuola che nella sua pervasività e nella sua incapacità di incidere sulle differenze sociali e di attenuare le discriminazioni è perfettamente funzionale e organica all’attuale organizzazione sociale e economica. Una scuola insomma classista e divisiva, di cui la didattica a distanza costituisce l’ipostasi.

[1] A. Cortazzoli, «Scuole chiuse, la didattica a distanza non è democratica», Il Fatto quotidiano, 3 aprile 2020.

[2] D.L. 22, 8 aprile 2020, art. 2, comma 3.

[3] Il discorso merita una precisazione: l’INVALSI ha in realtà analizzato tutti i dati, tanto da individuare e distinguere i parlanti nativi; i neoarrivati; i bilingue, così come nel monitoraggio si avvale di tutti i dati socio-economici. Eppure non ha modificato di una virgola il tipo di prova, né si è interrogato se la prova di italiano così strutturata costituisca una modalità efficace per misurare gli apprendimenti degli studenti non perfettamente italofoni. A peggiorare il quadro, negli ultimi anni l’Invalsi ha aggiunto l’effetto-scuola, un modo per ribadire che se gli allievi non raggiungono risultati eccellenti la colpa è dell’istituto, ovvero del suo dirigente e del suo corpo docente. Potrebbe anche essere parzialmente vero, ma come commentare il fatto che un istituto che sorge in un contesto ad alto flusso migratorio, nel formulare le proposte per l’organico potenziato dell’autonomia (l. 107/2005, La buona scuola), richiede insegnanti di italiano, magari con specializzazione nell’insegnamento di italiano Lingua2 e si vede invece assegnare un docente di pianoforte (in una scuola dove l’indirizzo musicale non è attivo) e un docente di inglese?

[4] Le famose competenze-chiave elaborate all’interno del processo di Lisbona (2000) e fissate dalle Raccomandazioni del Consiglio europeo (2006), tra le quali spicca una delle massime competenze metacognitive da acquisire nei vari gradi di istruzione, ‘imparare ad imparare’, ovvero quella competenza la cui maturazione maggiormente dipende da estrazione sociale e da benessere economico.

[5] Don L. Milani, Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, 1967.

[6] Controversa questione che ha acuito le differenze: una scuola frequentata dai ceti abbienti può contare sull’elargizione generosa di famiglie benestanti, attirando anche l’interesse delle fondazioni private; al contrario gli istituti popolati da un’utenza appartenente ad un ceto sociale economicamente svantaggiato certo non può disporre della munificenza delle famiglie, né attrarre le fondazioni. Indi l’abisso risulta incolmabile.

[7] Si vedano a questo proposito le dettagliate e lucide analisi di Giorgio Israel in risposta alle proposte avanzate da Cesare Cornoldi, C. Cornoldi ; G. Israel, Abolire la scuola media?, Bologna, Il Mulino, 2015.

[8] Un corollario di questa concezione aberrante della meritocrazia e della valutazione sarà costituito dall’emanando decreto sulla valutazione ai tempi della didattica a distanza. Il Ministro ha affermato che si ricorrerà alla valutazione sommativa in decimi in barba alla dispersione di milioni di allievi, la maggior parte dei quali non raggiunti dalla modalità didattica telematica per problemi strutturali e in barba, tra l’altro, ad una considerazione effettiva del periodo eccezionale all’interno del quale gli studenti e le studentesse si sono ritrovati/e catapultati/e.

[9] M. Foucault, Sorvegliare e punire, Torino, Einaudi, 2005 (ed. or. 1975); Id. Storia della follia nell’età classica, Milano, BUR, 2011 (ed. or. 1961).

[10] Consultando i Rapporti di autovalutazione delle scuole collocate nella cerchia periferica milanese, si evincono i seguenti dati: scuole con simili composizioni socio-culturali svantaggiate riportano i medesimi esiti negativi nelle prove Invalsi. I Rapporti di autovalutazione si possono consultare navigando in Scuola in chiaro, https://cercalatuascuola.istruzione.it/cercalatuascuola/.

[11] Basti come esempio significativo l’analisi della numerosità della popolazione dei singoli istituti del Municipio 4, un municipio che comprende zone periferiche e semi-periferiche di edilizia residenziale pubblica, integrata, tuttavia, in un contesto di piccola-media borghesia fino all’area attigua al municipio 1, in Porta Romana, ovvero in pieno centro città. Nelle scuole secondarie di I grado più distanti dal centro il numero medio di iscritti è di 190-200 per arrivare ai 766 dell’istituto centrale più blasonato. La densità abitativa della zona in cui sorge quest’ultimo non giustifica affatto la numerosità della popolazione scolastica.

[12] Parafrasando il noto Uomo a una dimensione di H. Marcuse, Torino, Einaudi, 1999 (ed. or. 1964).

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