Il MIM innova, sorprende, scompagina un po’ i criteri con cui si dovrebbe criticare la sua politica, con indubbia abilità che gli va riconosciuta. Sono impegnato a terminare due articoli relativi al nuovo Esame di Stato (rivelativi dell’autentico indirizzo politico dell’attuale ministero), e già mi trovo ad a dover riflettere sull’argomento ben più corposo delle nuove «Indicazioni nazionali» (ma in realtà quanto contenevano lo avevamo intuito da mesi; voci erano trapelate su conflitti interni ad alcune Commissioni; le linee di indirizzo per alcune discipline erano state diffuse, seppure ancora in modo incompleto). Bisognerà rifletterne a mente più fredda tra qualche tempo, in attesa anche del parere del CNPI. I primi confronti ben vengano comunque, nella speranza che possano influenzare anche questo parere.
Due cose però mi sento di dire, avendo letto i primi giudizi pubblicati sui social. Come è accaduto per «D’Istruzione pubblica», ci si è a volte divisi su alcuni aspetti particolari (e in fondo secondari) della pellicola sottovalutandone l’impatto politico, più che efficace, anche grazie al carattere proprio di un’opera cinematografica. Inoltre, il dibattito su neoliberismo e scuola, favorito da alcune pubblicazioni recenti (un’associazione concettuale in realtà non nuova; da sempre autorevolmente denunciata da molti – Prosperi, Germinario, Ferroni, Biesta, Giroux, Laval e chi più ne ha più ne metta -, in coincidenza con l’uscita del film, ha costretto chi fino ad ora ha portato acqua al mulino della scuola neoliberale, mentre voleva far credere di rappresentare un fronte progressista, ad esporsi. Per cui anche alcuni spazi mediatici su cui alcuni dominavano pressoché incontrastati hanno dovuto ospitare contro argomentazioni. Ecco perché dividersi su alcune obiezioni marginali di queste Indicazioni è sbagliato, perché si rischia anche questa volta di allontanare l’attenzione dalla sostanza teorica e politica che dovrebbe essere discussa.
Ora, mi sembra che in merito a queste «Indicazioni nazionali» il rischio sia che il dibattito prenda la piega di un confronto sugli specifici disciplinari (indubbiamente necessario). Il dibattito su Manzoni, il valore dato ad alcuni autori o tematiche rispetto alle altre, ecc. Tutto ciò è giusto, e mi preparo anch’io a farlo relativamente alle discipline della Storia e della Filosofia. Ma leggere le singole parti dedicate alle varie discipline a prescindere dalla premessa alle Indicazioni nazionali rischia di essere fuorviante, e di farci cadere vittima di una strategia distraente in cui l’attuale dicastero sembra parecchio capace.
La mia idea è la seguente, e ciò vale anche per il giudizio sulla nuova forma dell’Esame di Stato: il ministro intende presentarsi come colui che sostiene il ritorno a uno studio rigoroso, che valorizza i contenuti disciplinari, ecc., ma in realtà la sua azione politica, in perfetta continuità con i predecessori, è totalmente in linea con uno smantellamento della scuola pubblica e democratica, come dimostra la riforma degli istituti tecnico-professionali e la centralità data alla dimensione economicistica e aziendalistica (centralità della FSL, della piattaforma UNICA all’Esame di Stato, entrambe di sempre maggiore invasività nei confronti dell’azione didattica del docente). La scuola neoliberale ha trovato anche in questa fase politica un aperto sostegno, e ci si appresta ad avallare una dopo l’altra alcune modifiche sostanziali, destinate a rafforzarla. Il resto, la questione disciplinare, la torsione ideologica cui le stesse vengono costrette, sono valutazioni che io credo vadano proposte successivamente.
Poiché sono già stato troppo lungo per un post, vengo a sottolineare le questioni a mio parere dirimenti attraverso un elenco puntato:
• in linea come molti altri documenti ministeriali, la premessa alle Indicazioni nazionali è un documento ulteriore che descrive il processo di learnification. Conviene partire dal fondo, ovvero dalla parte del documento conclusiva dedicata alla valutazione. Nonostante tutte le formule di captatio benevolentiae presenti in questa premessa (si torna a uno studio rigoroso, le discipline costituiscono contenuti indispensabili che si giustificano in qualche modo da sé, e così via) compaiono alcuni triti luoghi comuni relativi ai docenti che ben conosciamo. Finalizzati a evidenziarne l’insufficienza, se non adeguatamente supportati dall’esterno: il falso dualismo attività-passività («lo studente cessa di essere un ricevente passivo e diventa protagonista del proprio percorso, sviluppando quella capacità metacognitiva essenziale per de-costruire un esito e trasformarlo in un progetto di miglioramento»); la «certificazione delle competenze», che ribadisce la centralità di «saperi reali» (quali che siano) contro gli «schemi standardizzati» cui si dedicherebbero i docenti («superando la rigidità di schemi standardizzati, attesta la capacità di applicare i saperi in contesti reali, configurandosi come un vero ponte orientativo verso le scelte universitarie e professionali»); la marginalizzazione del docente nella fase della valutazione («In questo scenario, strumenti come i portfoli digitali diventano dispositivi strategici: essi permettono allo studente di documentare i propri successi, riflettere sulle esperienze formative e sviluppare una gestione consapevole e strategica del proprio apprendimento»). Per quest’ultimo caso, ricordiamoci della centralità che la piattaforma UNICA avrà nella fase del colloquio del prossimo esame di stato. Ancora più umiliante (e anche allarmante, se si pensa alla libertà d’insegnamento) suona la seguente espressione: «superare l’individualismo della pratica docente per approdare a una solida dimensione collegiale», pressoché identica a un’altra contenuta in uno dei documenti più distopici dedicati alla professione docente (Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio, 2018). Potrei andare avanti, ma magari lo farò in altro contesto.
• Presenza dei due caratteri a mio parere più distintivi della scuola neoliberale: l’antistoricismo, e la trasmissione didattica quale processo di soggettivazione. I due elementi vanno insieme, poiché la non centralità della dimensione storica – è quello che sostengo io da «storicista» militante – non può che produrre una soggettività incline a non riconoscere gli universali, e a concentrarsi su procedure tecnocratiche (problem solving, ecc.). Se si ricerca nella premessa la parola «storia», questa viene citata 65 volte, ma 56 solo per elencare le diverse discipline del curricolo nei vari indirizzi liceali e la dizione delle cattedre ricoperte dai vari «esperti» delle varie Commissioni. E laddove compare se ne coglie l’evidente marginalità. Per esempio nella sezione «Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali», su sette indicatori la storia appare solo nel 1° («Collocare la storia d’Italia, dall’antichità sino ai giorni nostri, nel contesto europeo e internazionale, con riferimento agli avvenimenti, ai luoghi e ai personaggi più importanti»; e già qui potremmo dire parecchie cose) e nel 7° («Analizzare e confrontare fonti storiche. Valutare il grado di affidabilità con relazioni scritte in cui si esercita il pensiero critico attraverso l’individuazione dei punti di concordanza e discordanza tra fonti e punti di vista diversi»). Solo in questa posizione marginale viene proposto un confronto tra fonti; mai citato invece, anche nelle indicazioni disciplinari specifiche, un confronto storiografico. La storiografia è assente in queste Indicazioni nazionali, ma direi l’intera pratica interpretativa, individuata in procedure specifiche, dal problem solving, a un’analisi del testo non contestualizzato. Ma conviene andare allora al punto successivo:
• La centralità data al linguaggio, al testo, alla lettura integrale, che in sé assorbirebbe tutta la capacità di argomentare e interpretare. Apparentemente tutto giustissimo, ma personalmente vi individuo l’intenzione, mai esplicitata direttamente ma attraverso una procedura di eliminazione, di considerare l’interpretazione del testo come estranea alla storia, citata brevemente come contesto. L’idea che la storia, rispetto alla sostanza concettuale di qualsiasi testo, sia fattore contestuale e non sostanziale io personalmente non riesco ad accettarlo. Ma questa indagine specifica di un singolo testo serve proprio a particolareggiare le abilità argomentative, a impedire visioni sistemiche allargate, a negare quegli universali cui si è fatto prime riferimento. Io da liceale ero un appassionato, un po’ ingenuo devo dire, della critica strutturalista, e ne colgo ancora l’estremo contributo intellettuale capace di offrire allo studio. Ma se questo approccio al testo diventa esclusivo, incentrato su un’opera singola che non si inserisce in un divenire culturale di lungo periodo (che dovrebbe diventare il riferimento primo per un’analisi interpretativa), mi sembra che si miri a un risultato formativo intenzionalmente meno critico. L’intenzione mi sembra quella di supportare, quell’impianto, a mio parere ideologico, auspicato nelle ultime «Linee guida per l’Educazione civica»; affrontare i problemi economico-sociali non attraverso la lente dello sguardo storico-politico di ampio spettro, ma in modo specifico, così che la valenza politica non possa emergere. Per esempio quando nelle sopra citate «Linee guida» si invita ad affrontare, quale argomento, l’opportunità della previdenza privata e a favorire in prospettiva negli studenti un’azione di risparmio in questo senso, si occulta tutta la giustificazione storico-politico-ideologica che ha favorito la privatizzazione di un diritto prima assolto dalle finanze pubbliche; senza valutarne l’opportunità e la giustezza. L’analisi del testo io la pratico, anche dettagliatamente, sia in filosofia sia in storia; ma come concepita in queste premesse è chiaro che assolve a un’altra funzione;
• non intervengo qui sulla questione dell’IA, altrimenti non si finirebbe più. Ma questa frase la voglio ricordare, sempre in riferimento alla learnification: «Progettare significa oggi farsi “architetti di ambienti di apprendimento” in cui l’IA favorisca una personalizzazione autentica dei percorsi, senza tuttavia isolare il singolo in un solipsismo digitale». Ecco, dopo «coreografi dell’apprendimento» e altro ancora, adesso siamo diventati «architetti»; in un’evidente «politica dell’umiliazione die docenti» (Giroux). Un’espressione che ricorda passati documenti ministeriali, in particolare dell’epoca del ministero Bianchi. In un documento proposto da una Commissione da lui guidata si proponeva, fra l’altro, un nuovo acronimo, STEAM, destinato a sostituire nelle intenzioni il semplice STEM. L’introduzione della A di «arte» voleva rompere la discontinuità tra umanistico e scientifico, e mostrare la creatività sia della scienza sia dell’operare artistico. All’epoca della stesura di questo documento, quando collaboravo a ROARS, scrissi:
Una prova di questa posizione subordinata e fortemente svalorizzata dei curricoli di area umanistica, di per sé ritenuti insufficienti a produrre una comprensione delle dinamiche del mondo attuale, e tutt’al più validi come momento ricreativo nell’ambito delle stesse conoscenze, è testimoniata dalla modifica dell’ormai noto acronimo «STEM», che rappresenterebbe un approccio innovativo alla didattica scientifica (laddove in realtà rappresenta la trasmissione di quegli stessi contenuti nella procedura semplificata e riduttiva del problem solving), in «STEAM» (con una mossa comunicativa realmente geniale, quanto in realtà povera di contenuti), inserendo quindi, tra la Scienza, la Tecnologia, l’Economia e la Matematica anche l’Arte. Anche in questo caso sarebbe inutile attendersi un rigoroso curricolo di storia dell’arte: «Perché parliamo di STEAM? Perché oggi è fondamentale avere una mentalità polivalente: uno scienziato, un matematico o un designer sono pensatori creativi e innovativi che risolvono problemi. L’arte collabora, quindi, attivamente allo sviluppo del pensiero creativo, della competenza di problem solving e del pensiero innovativo». Come si vede, l’idea è quella di far considerare l’attività dei tecnici impegnati nelle discipline più rilevanti e importanti della collettività (quelle STEM senza la A) come degli autentici artisti, creativi, in grado di innovare in modo concreto la realtà, superando l’astrazione (vero ossessione concettuale della nuova scuola) di una cultura umanistica che si concepirebbe in modo autoreferenziale. La creatività, manco a dirsi, si concretizzerebbe nella capacità di risolvere i problemi; quindi, come si vede, la stessa didattica dell’arte sarebbe poi orientata a favorire questa pratica cognitiva.
Tornando al documento di questi giorni noto, per esempio, che nelle indicazioni relative ai programma di Filosofia, si chiede di valorizzare la relazione tra la filosofia e le STEAM. Onestamente, da colleghi sicuramente colti non mi attendevo un mortificare la disciplina associandola a un concetto così estraneo alla ragioni della cultura. Al di là della letteratura critica che fa notare come il concetto stesso di STEM non sia affatto un’esaltazione quanto una mortificazione della cultura scientifica (Lucio Russo tra gli altri), avrei gradito che almeno si chiedesse di togliere quella A, che veramente mortifica sia la scienza, sia l’arte, sia la filosofia.
Ci sarebbero altre cose che vorrei aggiungere ma nello spazio di un post è impossibile, per cui cui tornerò: dall’accento posto sull’individualizzazione dell’apprendimento (il coltivare talenti), che si colloca nel segno del «capitale umano»; ad una psicologia deteriore, nel fare riferimento al «disagio giovanile», prive di qualsiasi robusto riferimento psicoanalitico e materialistico (nel rapporto corpo-emozione); a un gentilianesimo piuttosto caricaturale, con un’idealizzazione del rapporto docente-discente priva di qualsiasi riferimento, anche in questo caso, materialistico.
Sul piano disciplinare, la questione della Storia e dell’Occidente è nota. Apparentemente sensato affermare che, vista l’impossibilità di trattare tutto, si debba privilegiare il luogo (per quanto inteso in modo vasto) di appartenenza. Sensato ma contraddetto dai programmi reali proposti che , con la riduzione d’orario sofferta da buona parte delle discipline, impediscono il trattare tutti quei punti. Ma una perla la cito, senza commentarla, perché è l’unica su cui si propone un giudizio di valore tra le culture occidentali e le altre (mi viene in mente, non so perché, Federico Rampini): «Sembra accertato, ad esempio, che l’invenzione della bussola e della polvere da sparo debba essere attribuita alla civiltà cinese: ma chi può dubitare che sia stato il loro impiego da parte di una civiltà con un potere, una religione e una visione del mondo affatto diversi da quelli del Celeste Impero, chi può dubitare che sia stato questo impiego e non quella invenzione a cambiare il mondo?». Non lo si dice, ma la nostra superiorità starebbe nell’avere usato la polvere da sparo per scopi bellici?
In conclusione. A mio parere non si possono leggere le singole proposte per i vari licei e per le diverse discipline all’infuori di questa premessa. E, ne sia consapevole o no, chi ha fatto parte delle diverse Commissioni ha agito in questo contesto, di fatto accettandolo e condividendolo. E prendendosene la responsabilità verso i docenti. Il voler operare dei distinguo tra i lavori di una Commissione e l’altra, impedisce di comprendere la logica di fondo che unisce le diverse proposte e l’idea di scuola che ne emerge.
oןısɐ,ןןɐ ɐɯ ɐןonɔs ɐ opɐʌ uou 