CARLO SCOGNAMIGLIO Verso gli scrutini a distanza: e molti incespicano sulla valutazione

[MicroMega, 27 maggio 2020]

C’è un sintomatico lapsus nell’Ordinanza ministeriale del 16 maggio scorso, relativa alle procedure per la valutazione scolastica. Pur richiamandosi esplicitamente al Decreto Legislativo n. 62 del 2017, il titolo dell’Ordinanza targata Azzolina scivola verso orizzonti lontani. In testa al documento, si legge infatti: “Ordinanza concernente la valutazione finale degli alunni, etc. etc.”.

Degli alunni? Ma se sono ormai anni che la valutazione si è incardinata, almeno nei proclami forse sbrigativi e mai realmente meditati, sui processi e gli apprendimenti. Appena tre anni fa, il citato D.L. 62, che riordinava una parte di questa materia, dichiarava nel suo primo articolo che “la valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento”, e non certamente gli alunni.

È una pietanza che è stata cucinata e servita in tutte le salse: gli insegnanti non valutano la persona, ma i suoi progressi e risultati in alcuni ambiti del percorso di apprendimento. Intendiamoci, la valutazione resta comunque un esercizio di potere. Non c’è da scandalizzarsi per questo, non è una qualificazione in sé negativa. Chiunque sia chiamato a fornire indicazioni, feedback, o addirittura certificazioni, esercita quel tipo di potere fiduciario che è indispensabile anche solo per guidare l’Alter, se quest’ultimo ha bisogno di essere accompagnato in un percorso difficile e impegnativo. Il problema, semmai, è l’abuso di potere. Valutare l’alunno, la persona in quanto tale, evoca senz’altro una forma di abuso, che è immediatamente percepito dall’allievo come tale. Discorso lungo e complesso, sui cui ho già insistito in altri interventi.

Ma per quale ragione i tecnici ministeriali incespicano proprio adesso su questo elemento basico del discorso pedagogico? Forse una spiegazione esiste, e non è necessario scomodare Freud: perché la didattica a distanza ha destabilizzato molti paradigmi consolidati, anche se non tutti sono disposti a riconoscerlo.

Ho rivolto uno sguardo ad alcune griglie di valutazione elaborate in queste settimane da alcuni istituti scolastici che hanno pubblicato in Rete i propri documenti, e vi si può rintracciare un certo desiderio di “premiare” chi ha partecipato con costanza e adesione viva a tutti i percorsi proposti dagli insegnanti nella DAD, e di “punire” gli indiani. Non conosceremo mai le ragioni per cui un adolescente si rifiuta di mostrarsi in video, se ha una connessione debole o se i genitori litigano alle sue spalle, ma questo sembra non interessare nessuno.

Un istituto superiore della provincia di Torino ha pubblicato su Orizzonte scuola le proprie linee guida. È interessante scorrere i criteri di valutazione individuati da quel Collegio dei docenti, in occasione della didattica a distanza. Tra i primi indicatori compare la “capacità organizzativa”. Ora, in tutta onestà, è già sufficientemente difficile osservare questo elemento nella didattica in presenza: non sempre l’insegnante è in grado di capire quanto l’allievo sia autonomo e capace di pianificare il proprio studio, e quanto invece abbia necessità di essere guidato dai propri genitori o da un tutor. Ma, in tempi normali, almeno si possono osservare i ragazzi nelle attività svolte in classe (sebbene con gruppi di trenta alunni non sia propriamente agevole). Pretendere di monitorare la capacità organizzativa degli studenti nella DAD mi pare quanto meno azzardato.

Insistendo nella lettura, si fa notare la voce “senso di responsabilità e impegno”. Diciamo pure che indizi di impegno personale sono sempre rintracciabili, sebbene con qualche difficoltà aggiuntiva nella didattica a distanza. Ma il “senso di responsabilità” è un costrutto discutibile, quasi moralistico, e francamente difficile – e forse anche improprio – da valutare. La situazione peggiora quando si procede con la sequenza dei criteri individuati: “presenza regolare alle video lezioni”. Ecco: questo credo che sia addirittura illegittimo. Per oltre un mese la DAD è stata presentata come un’opportunità, ma non costituiva obbligo, se non per i dirigenti scolastici. Ci sono volute settimane per assestare la fornitura di dispositivi e per ottenere connessioni adeguate, con risultati altalenanti e molti fallimenti. Senza considerare le difficoltà organizzative delle famiglie. Direi che la “presenza regolare” proprio non può e non deve rientrare in un processo di valutazione in questa fase (senza contare la discutibile scelta stilistica nel voler valutare la “presenza” nella didattica a “distanza”). E neanche la dicitura “partecipazione attiva”, che ho letto in altre griglie, risolve la questione fino in fondo. Perché le ragioni psicologiche, le dinamiche reali, e anche le strumentazioni disponibili, non possono non aver inibito in molti casi la partecipazione cosiddetta “attiva”, soprattutto in zone travolte dall’emergenza sanitaria. È senz’altro dovuto e correttissimo valutare gli elaborati, anche in riferimento a “cura, puntualità, originalità e correttezza” (secondo le linee guida dell’Istituto piemontese), ma del tutto incongrua appare l’idea di valutare la “capacità di sostenere un colloquio nello specifico mezzo comunicativo”. Quali percorsi formativi avrebbero dovuto istruire gli studenti verso questa competenza? Chi ci autorizza a valutare un’abilità sulla quale non è stato svolto alcun percorso formativo in precedenza, e per la quale neanche i docenti hanno maturato la necessaria titolarità per garantire un’istruzione specifica? Molti insegnanti hanno improvvisato una tecnica di comunicazione in video. Alcuni sono stati efficaci, altri meno. Perché mai presumere di poter valutare quella peculiare competenza negli studenti? Inoltre, a rigore, nessuno studente può essere costretto a mostrarsi in video. Ricorrere a criteri valutativi di questo genere a ridosso degli scrutini, significa correre deliberatamente il rischio che tre mesi di didattica a distanza inficino il processo di istruzione e valutazione dei sei mesi svolti in presenza. Ma la vera questione è un’altra, e ci riporta al lapsus ministeriale.

In molti casi si sta rinunciando a valutare le competenze disciplinari, il processo di apprendimento, o le conoscenze maturate. Dietro la parola “partecipazione”, si nasconde purtroppo il termine “accondiscendenza”. E questo è evocativo di un abuso di potere. Che però in parte è spiegabile come reazione alla novità improvvisamente messa in campo dalla DAD. La distanza fisica tra il docente e i propri studenti ha paradossalmente disarmato alcuni dispositivi disciplinari di cui una parte degli insegnanti (e dei dirigenti) si servivano per esercitare un controllo comportamentale sui propri allievi. Chiariamo subito un punto: se correttamente contenuto entro il giusto perimetro, tale controllo è fondamentale per trasmettere quei piccoli elementi di frustrazione, indispensabili per consolidare l’attitudine all’autodisciplina nello studio, all’impegno per ogni attività, presente o futura. Come nello sport, vale anche per la scuola. Ma con la didattica a distanza l’alunno può svincolarsi con maggiore facilità da ogni onere, accampando anche ottime scuse. Nella DAD, più che in presenza, il docente può esercitare un controllo disciplinare minimo, e deve scommettere molto di più sul coinvolgimento, la motivazione, sulla significatività delle iniziative formative proposte. Non credo che tale rapporto sbilanciato faccia bene ai minori, e auspico un rapido ripristino della didattica in presenza, ma ritengo che l’esperienza degli ultimi mesi abbia raccontato qualcosa che non sapevamo sui nostri studenti. Quindi inutile cercare di recuperare la perdita di quel controllo ricorrendo a grottesche forme di penalizzazioni (o premi) in sede di scrutinio. Questo è il disorientamento prodotto dalla DAD, che forse ha fatto vacillare in quell’incipit anche i consulenti della Ministra.

Rispetto al suggerimento del CSPI, cioè di sostituire, nella scuola primaria, il voto con un giudizio articolato, anche narrativo, occorre riconoscere che la replica ministeriale non si appella a ragioni ideologiche, ma pragmatiche. Non ci sono i tempi e i modi per rivedere l’ordinamento, né di far lavorare in quella direzione gli organi collegiali. Ed è vero. La polemica su voti e giudizi, agitata anche da Marina Boscaino in un articolo pubblicato sul Fatto Quotidiano, mi pare povera, fondata solo su un’iperbolica invettiva, in cui si afferma che la DAD non è scuola (il che, in senso stretto, è auto-evidente), ma addirittura che “non è neanche didattica”. Non so quali siano i riferimenti scientifici della Boscaino intorno al distance learning o al concetto stesso di “didattica”. Ma al massimo si può asserire che “la didattica a distanza non è didattica in presenza”, il che – francamente – mi pare un concetto poco degno di qualsiasi attenzione intellettuale. Anche la Boscaino comunque si allinea alla posizione del CSPI, suggerendo di rinunziare al voto numerico. Ed è una tesi che trova ampia condivisione tra le posizioni espresse di alcune organizzazioni sindacali, come la CGILUnicobas e Cobas.

Stessa prospettiva evocata anche, con argomentazioni più strutturate, dal Movimento di Cooperazione Educativa (MCE). Ma forse ci si concentra su un problema sopravvalutato. Il voto numerico è solo il precipitato comunicativo di un processo di valutazione lungo, articolato, complesso, che nella nostra società a propulsione economicista e tecno-scientifica è diventato uno canale comunicativo consueto. È del tutto evidente che se nella mia azione didattica, anziché ricorrere a quella funzione incoraggiante della valutazione formativa, mi esercito soltanto nel curioso mestiere del “valutare l’alunno”, allora sto implicitamente operando la reductio di una persona a una stolta informazione quantitativa. Ma se si adottano invece le pazienti e ben illustrate pratiche di valutazione continua, durante il corso dell’anno scolastico – anche a distanza – anche a un bambino della primaria può comprendere senza difficoltà che quel numeretto a fine anno non rappresenta la sua identità, bensì un’indicazione fornita dall’adulto più esperto di lui, in relazione ai risultati e i progressi raggiunti con il proprio impegno. Si può comunicare con un linguaggio diverso? Certo, ma non è detto che sia la soluzione migliore.

Il D.L. n. 62 del 2017 è senza dubbio un documento molto riuscito, per chiarezza ed esaustività. In esso si rammentano efficacemente tre funzioni della valutazione: quella formativa, perché concorre al miglioramento degli apprendimenti; quella educativa, perché documenta (che è diverso dal valutare in sé) lo sviluppo intellettuale e l’autonomia della persona; quella sommativa e certificativa, poiché è importante che lo Stato, in una collettività organizzata, riconosca pubblicamente – e con atti espliciti – i risultati dei cittadini nei percorsi scolastici e universitari. È cruciale che tali giudizi siano espressi con un linguaggio univoco, e che siano credibili, per garantire nel quadro sociale l’affidabilità delle competenze riconosciute dagli istituti formativi dello Stato. Ma è importante anche per il singolo, il quale ha diritto a un’attestazione pubblica del proprio lavoro. Da questo punto di vista, la funzione “certificativa” della valutazione diventa pregnante anche su un piano educativo, perché insegna implicitamente all’allievo che l’istruzione non è soltanto un percorso solitario dell’individuo in “carriera”. È un’articolazione della vita della comunità politica. Il D.L. n. 62 aggiunge poi un promemoria per tutti: la valutazione ha anche una “funzione proattiva”, perché attraverso il feedback e un rinforzo costante dei piccoli progressi, produce quelle “emozioni di riuscita” che favoriscono l’autostima e il senso di autoefficacia: indispensabili, come tutti sanno, per congiungere apprendimento e felicità. Il che è sempre importante, ma nella didattica a distanza è vitale.

La sostanza è questa. Se la si esprime in lettere, in numeri o in giudizi narrativi, è una questione significativa ma senz’altro secondaria.

Un secondo passaggio oscuro, nell’Ordinanza ministeriale, è collocato al paragrafo 3, dove si prevede che gli insegnanti: “procedono alla valutazione degli alunni sulla base dell’attività didattica effettivamente svolta”. In questa frase non solo si reitera l’errore di voler valutare gli alunni, ma leggiamo con maggiore attenzione: che vuol dire “effettivamente svolta”? Esistono forse attività che si possono svolgere in modo non effettivo? Oppure si suppone che gli insegnanti pretendano di valutare attività mai svolte? In quel passaggio, ci si riferisce all’insegnante o all’allievo? Se ad esempio l’insegnante ha proposto alcune attività e gli allievi non vi hanno partecipato, ciò implica che questi ultimi saranno valutati esclusivamente per le attività alle quali hanno “effettivamente” partecipato? Probabilmente è questo che si intendeva asserire, il che sarebbe molto ragionevole, ma allora diverrebbero illegittime tutte le delibere dei Collegi dei docenti in cui si sia stabilito di valutare negativamente la “mancata partecipazione” alle attività proposte nella didattica a distanza. Si tratta comunque di un passaggio piuttosto enigmatico per trattarsi di un documento tecnico.

Se nell’Ordinanza ministeriale si riscontrano concetti controversi, non meno ballerine appariranno le posizioni dell’ANP, voce di molti dirigenti scolastici italiani. In un articolato documento, i presidi manifestano sentiti apprezzamenti per la “portata pedagogica e metodologica” della nota ministeriale 338/2020, secondo la quale è necessario che, “pur dovendo [la scuola] rilasciare attestati certificativi al termine del percorso formativo, sia percepita soprattutto come ambiente di apprendimento e non come ‘luogo del giudizio’”, e finalmente occorre ribadire che la valutazione è solo uno strumento, non un fine. L’ANP insiste dunque sulla priorità di valorizzare la valutazione nella sua funzione proattiva, al fine di formare la persona “nel rispetto della sua singolarità, delle sue particolari propensioni e abilità”. Molto bene. Curioso però che nello stesso documento l’ANP proponga una requisitoria contro “strumenti valutativi tradizionalmente non oggettivi (compiti in classe e interrogazioni)”. Tralascio ogni considerazione sul feticcio dell’oggettività nei processi valutativi, su cui troppe volte mi sono ripetuto, e valga solo per ora ricordare che la seconda forma – e forse la più grave – di abuso di potere nella valutazione, è proprio il far credere agli studenti che esista una valutazione oggettiva e neutrale (sul modello delle prove standardizzate INVALSI, per intenderci, o anche delle “prove comuni” di istituto). Però non possiamo non rilevare che proprio alcuni vituperati strumenti di verifica tradizionali, come l’intramontabile tema di italiano, attribuiscono il massimo possibile di attenzione alle specificità individuali. Assai più interessante è notare come il documento dei dirigenti tragga una serie di conclusioni non supportate da alcun tipo di dato, asserendo che la DAD “consente di valutare soprattutto ‘come’ apprendono [gli studenti], oltre che il ‘cosa’”. Tale asserzione è del tutto arbitraria e priva di fondamento. La distanza riduce la complessità e la frequenza dei flussi comunicativi, e inevitabilmente anche la comprensione reciproca. Non esiste alcuna evidenza, né ragionevole supposizione, che possa rafforzare quella conclusione. Abbiamo però imparato una cosa. L’esperienza della DAD ha disorientato un po’ tutti. Niente di male, era prevedibile. Adesso, però, affrontiamo gli scrutini con la dovuta ragionevolezza, e una più profonda coscienza della complessità.

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