CARLO SCOGNAMIGLIO L’educazione alla creatività come problema politico

[MicroMega, 29 giugno 2020]

C’è una pratica rituale, in cui si esercitano quegli intellettuali che devono molta parte del proprio successo alla platea degli insegnanti, ma che di didattica in età scolare s’intendono evidentemente poco. Si tratta in sostanza di un tedioso invito, rivolto ai docenti, ad abbandonare una presunta didattica trasmissiva (probabilmente mai esistita), in virtù di un’evocazione quasi mistica dell’educazione al pensiero creativo. Abbiamo tutti un po’ sorriso degli imbuti evocati dalla ministra, anche perché un vestito confortevole in cui tanti si accomodano è il gioco delle facili contrapposizioni: insegnamento attivo e passivo, nozionistico o laboratoriale. Non è un dibattito nuovo, ma essendo fortemente ancorato al ripensamento politico dei processi educativi, la sua variazione storica ne garantisce importanti sfumature di significato.

Quando nel 1950 Joy Paul Guilford propose la distinzione tra pensiero divergente e convergente, intendeva replicare a un irrigidimento limitante negli studi sull’intelligenza umana, che apparivano inchiodati alla messa a punto di macchinosi test basati su problemi chiusi. L’approccio psicometrico, inaugurato dai test Binet-Simon e Stanford-Binet, proponevano un costrutto di “intelligenza” giudicato da Guilford inadeguato, perché incapace di decifrare le abilità umane di fronte a problemi aperti. L’obiezione aveva origini tecniche, ma nascondeva un problema politico. Il test psicometrico risultava nei suoi effetti discriminante e mortificante per l’essere umano, per le minoranze e i marginali, nonché scientificamente inadeguato a colmare un concetto non facilmente imbrigliabile come quello di intelligenza. Il pensiero creativo appariva invece a Guilford caratterizzato da una fluidità nella reazione agli stimoli, generativo di idee ed espressioni, segnato da una flessibile tendenza allo slittamento da uno schema risolutivo a un altro. Il soggetto creativo sa prendere le distanze da ciò che è noto, per sviluppare nuove prospettive e nuovi significati.

Nessun test orientato alla misurazione del Q.I., osservava Guilford, era stato concepito per leggere quella speciale capacità di sorvolare sull’ovvio, di generare nuovi punti di vista. Prima di Guilford, mentre l’Europa era dilaniata dalla prima guerra mondiale, gli psicologi della Gestalt avevano studiato il valore dell’intuizione nei processi di apprendimento, ma le loro ricerche non ottennero nell’immediato l’attenzione necessaria. Wolfgang Köhler, conducendo note ricerche sul sistema di apprendimento delle grandi scimmie, mise a fuoco il concetto di Insight. La circostanza è nota: posti di fronte al problema di dover recuperare della frutta in un punto del laboratorio non raggiungibile per via del limitante perimetro della gabbia in cui erano rinchiusi, i primati erano implicitamente sollecitati a cercare soluzioni. Spingere le braccia in avanti, salire su una cassa di legno, ricorrere a un bastone, risultavano tutti tentativi vani. Difficile trovare soluzioni tra quelle disponibili a un primo sguardo. Occorreva dunque rinunciare alla frutta. Tuttavia, uno di questi scimpanzé, di nome Sultano, scoprì accidentalmente che alcuni dei bastoni a sua disposizione potevano essere incastrati uno nell’altro, ed ecco l’Insight: ciò che prima era stato derubricato come “imprendibile”, diveniva improvvisamente raggiungibile, e la frutta veniva lestamente recuperata e mangiata. Ma l’Insight non si riduce a ciò, non è riconducibile alla sola illuminazione nel processo di risoluzione di una difficoltà. In un lampo, l’intero laboratorio di Köhler venne percepito in modo differente dall’intero gruppo di scimmie: quell’illuminazione aveva prodotto ora una “ristrutturazione del campo”, un modo completamente altro di cogliere sé stessi, il contesto e il rapporto che ne derivava. La creatività può generare una nuova visione del mondo, una rielaborazione globale dei nessi con l’ambiente, non solo nell’esperienza del singolo, ma quell’intuizione aveva prodotto un cambiamento radicale per tutti gli esemplari presenti in laboratorio.

Fino al secondo dopoguerra le analisi sull’ Insight suscitarono un interesse limitato alla sua relazione con la coscienza. Più che l’esperienza di Köhler, la curiosità scientifica si concentrò sulle indagini di un altro gestaltista, Max Wertheimer, che spesso citava il caso del piccolo Gauss, con il fine di discriminare tra pensiero “produttivo” e pensiero “riproduttivo”. Posto di fronte al quesito relativo alla somma dei primi dieci numeri, il giovane prodigio non procedette all’addizione sequenziale di tutte le cifre (pensiero riproduttivo), ma colse intuitivamente (Insight) che la somma degli estremi della sequenza avrebbe sempre dato come risultato 11 (10+1, 9+2, 8+3, ecc.). A quel punto, con una conseguente ristrutturazione del campo, parve evidente al ragazzo che risolvere un’addizione come quella assegnata corrispondesse alla semplice moltiplicazione: 11×5=55.

A cosa è dovuto quel misterioso processo di illuminazione improvvisa? Forse a fattori ambientali? A processi consci o inconsci? Si tratta di un fenomeno individuale o sociale?

È possibile riprodurre e moltiplicare il numero di persone geniali e creative?

La dimensione pubblica del dibattito sulla creatività dipende dai suoi nessi col problema educativo. Nel 1929, dopo la grande crisi, la pedagogia di John Dewey, fondata sul learning by doing, o apprendimento pragmatico, fu posta sotto processo da una parte del ceto politico nordamericano. Troppo velocemente, secondo i critici di Dewey, erano stati accantonati gli studi teorici e le disciplinate procedure d’apprendimento trasmesse dalla tradizione. L’attivismo, la pratica precoce di sistemi di partecipazione democratica, la forse eccessiva libertà concessa agli allievi, generarono perplessità sui possibili effetti di lungo periodo di una pedagogia giudicata “lassista”. Si cercò un nuovo equilibrio, ma le ricerche furono interrotte dalla guerra. Trent’anni dopo, con la preoccupazione del sorpasso del sistema sovietico in campo scientifico (e dunque potenzialmente anche militare) fu nuovamente messo in moto un radicale ripensamento del sistema pedagogico americano.

Fu Jerome Bruner, nel 1960, a riaprire, in chiave innovativa – a un tempo pragmatica e teorica – la questione della creatività nei processi di istruzione, attraverso una nuova valorizzazione delle discipline, ancorate ai loro nuclei fondanti, però attivati e attivabili in una didattica costruttivista. L’idea centrale era quella di innestare un processo di innovazione dei saperi attraverso la creazione di nuovi linguaggi e conoscenze. Una didattica laboratoriale ma anche concettuale. Comunque una didattica aperta. Gli Stati Uniti avevano bisogno di un modello alternativo al collettivismo sovietico, tale da promuovere eccellenze individuali, in qualunque campo. I campioni russi dello sport o dell’aeronautica apparivano agli occidentali come il prodotto di una ferrea disciplina, imposta da uno stato illiberale e controllato. Ma quel livello di rigore non poteva essere in alcun modo funzionale a una società di mercato così come si era andata strutturando negli Stati Uniti, in particolare. L’eredità di questo clima avrebbe concesso poi agli studi sulle intelligenze multiple di Howard Gardner la necessaria attenzione nel dibattito pubblico.

A partire dalla metà degli anni Settanta le ricerche sul pensiero divergente si sono moltiplicate, è stato contrapposto al pensiero verticale (logico, selettivo, sequenziale) il concetto di pensiero laterale, caratterizzato da una natura generativa, aperta alle intrusioni, descritta mediante procedimenti “a salti” (Del Bono, 1970); è stato anche messo a punto un test standardizzato per la misurazione della creatività. Alla fine degli anni Ottanta, Robert Sternberg ha ulteriormente affinato il concetto, illustrando come sia tipica del pensiero creativo un’attivazione costante di capacità, inventive e immaginative, progettuali, ipotetiche, ma anche sperimentali. La vecchia pedagogia attivistica, imperniata sul learning by doing, esercitava invece soprattutto le abilità pratiche, cioè a dire le capacità di adattamento, la prontezza nell’applicazione di regole e procedure. Ma attenzione: valorizzare la creatività non significa perdere di vista l’importanza dell’educazione rivolta anche allo sviluppo di abilità analitiche (confrontare, valutare, spiegare, trovare nessi causali), su cui da sempre la proposta didattica si concentra e su cui forse in passato si è troppo accomodata.

Mentre gli Stati Uniti cercavano una pedagogia efficace nell’ottica della competizione planetaria, la filosofia critica, in particolare con gli scritti di Herbert Marcuse, ricombinava il concetto marxiano di natura creativa dell’essere umano con l’idea freudiana di libido, proponendo una visione complessiva dell’uomo e delle trasformazioni sociali, che faceva della creatività, intesa come potenza immaginativa (quasi potenza nietzschiana), il perno di una prospettiva pubblica trasformativa. Se ne appropriò il movimento studentesco. La creatività divenne una categoria politica disarticolante, rivoluzionaria: creare significa aprire scenari inediti, è sinonimo di libertà, è la molteplicità imprevedibile degli orizzonti di significato. L’immaginazione ha in sé un potenziale sovversivo.

In questi termini, quell’esplosione libertaria non poteva essere sostenuta nel sistema economico dominante, ma neanche essere ignorata. Il fordismo segnava il passo, e anche le teorie di organizzazione del lavoro andavano studiando una forma di “creatività controllata”, funzionale alla produzione e agli obiettivi di efficienza. La creatività doveva essere stimolata ma subito canalizzata, da libera doveva diventare utile. La creatività veniva schiacciata sul concetto di problem solving.

Per l’intera durata della Guerra Fredda negli USA il discorso sulla creatività restò fermo sulla dimensione individuale. Non c’era ancora la fiducia oggi accreditata al cooperative learning. Esempi come il fallimento dell’invasione della Baia dei Porci a Cuba, furono studiati dallo psicologo di Yale Irving Janis, nella configurazione della categoria di Groupthink: una dinamica sociale che inibisce creatività e persino lucidità nell’assumere decisioni. Secondo Janis, infatti, in un gruppo di lavoro o in un qualunque contesto sociale, l’ansia da valutazione produce conformismo: un fattore fortemente inibitorio del pensiero creativo. In un gruppo si tende a diluire la responsabilità (loafing) e si è troppo esposti a un sovraccarico di lavoro, perché l’ascolto delle idee altrui si sovrappone alla generazione di idee proprie. Il genio pare ai più un tratto esclusivamente individuale.

In realtà le ricerche di Janis colgono solo una parte del fenomeno. Nei gruppi sociali si può invece determinare una dinamica favorevole al pensiero creativo, come già Vygotzskij aveva evocato attraverso il concetto di zona di sviluppo prossimale, in una situazione di scambio e confronto. Da studiosa del grande pensatore russo, la linguista Vera John Steiner, in una pubblicazione del 2000 intitolata Creative collaboration, ha ribadito l’esistenza di una circolarità virtuosa nel rapporto tra singolo e gruppi, poiché vi sono occasioni di condivisione, rielaborazione e ristrutturazione di stimoli e idee, che trovano modo di favorire – in alcune circostanze – una sorta di creatività potenziata. Si pensi ai gruppi di improvvisazione jazz, oppure, per citare il mio esempio preferito, i Beatles.

Ma anche qui, la scoperta delle potenzialità creative del gruppo, viene declinata didatticamente entro lo spazio concettuale dell’utile, dell’economico, del produttivo. Diversamente, la creazione sociale costituirebbe un fenomeno politicamente imprevedibile. Teamworking e Cooperative learning, dunque, valorizzano la creatività, però castrandola, per renderla sostanzialmente sterile.

Abbaia, scodinzola, fa le feste, ma l’importante è che non generi una cucciolata, che poi non sai dove metterla.Se nel 2006 tra le “competenze chiave” dell’apprendimento, così come delineate dall’Unione Europea, ancora resisteva la comunque limitata nozione di “spirito di iniziativa”, con le Raccomandazioni del Consiglio dell’UE del 22/04/2018 la creatività compare solamente e lapidariamente nella forma della “competenza imprenditoriale”. Il senso di questo passaggio è chiarito nel paragrafo 2.5 di quel documento: “incoraggiare la competenza imprenditoriale, la creatività e lo spirito di iniziativa in particolare tra i giovani, ad esempio favorendo le occasioni in cui i giovani possono fare almeno un’esperienza imprenditoriale pratica durante l’istruzione scolastica”.

A prescindere dal nostro grado di adesione al paradigma liberista, siamo così sicuri che come cittadini, genitori e insegnanti, auspichiamo un’istruzione che si limiti ad adeguare mentalità e scelte dei nostri giovani al modello sociale esistente?

In un manuale per insegnanti recentemente pubblicato da Erickson, si scrive schiettamente che “la creatività degli individui rappresenta la premessa per la capacità di innovazione delle imprese. L’interesse da parte di studiosi di management sul tema della creatività si è sviluppato proprio a partire da questa prospettiva”, e già nel 2005 Irene Tinagli e Richard Florida ricordavano come “sempre più imprese e progetti si nutrono della facoltà creative delle persone, della loro capacità di individuare e risolvere problemi di natura complessa” (Creative cities).

Non mi interessa qui sviluppare una pur legittima critica dell’universo simbolico neoliberista, ma mi pare evidente che una pedagogia fondata sul mero adeguamento dell’individuo all’esistente sia evidentemente misera. Quando poi si consideri la rapida trasformazione dei processi lavorativi, tali da renderne impossibile le previsioni di sviluppo, quella pedagogia si scopre anche miope.

Il valore della creatività, dunque, per ragioni politiche e sociali, deve essere riconsiderato, semanticamente ristrutturato e didatticamente liberato dalle maglie soffocanti del problem solving.