Italiano

1. La scuola ha smesso di insegnare l’italiano
di Francesco Sabatini

[Corriere della Sera, 23 settembre 2017]

Stiamo assistendo a un fenomeno: i mali del nostro sistema di istruzione vengono spesso denunciati pubblicamente non dalla scuola, ma dall’Università e, a livelli più avanzati, dagli ordini professionali. Non si contano le lamentele dei professori di Giurisprudenza sull’incapacità degli studenti di quella Facoltà (la chiamo ancora così, anche se questa struttura è stata cancellata) di redigere la tesi o anche solo una tesina in un italiano accettabile. Alcuni docenti hanno deciso di eliminarle, perché sarebbero tutte da riscrivere. Fanno seguito le lamentele dei presidenti degli ordini forensi, nazionali e regionali, che denunciano l’impreparazione linguistica di molti giovani avvocati. Sui concorsi che riguardano questa categoria e anche quella degli aspiranti magistrati cali un velo pietoso (basta leggere le cronache dei giornali a ogni tornata di tali concorsi). Non si contano neppure le lagnanze per l’oscurità delle circolari ministeriali, dei testi normativi (perfino lo schema preliminare del decreto per l’esame di italiano nella maturità!), degli avvisi pubblici, criptici (che cos’è il «luogo dinamico di sicurezza» negli aeroporti, se non un «percorso di fuga» in caso di pericolo?) o pletorici (le Ferrovie dello Stato stanno consultando l’Accademia della Crusca per migliorarli).

A questo punto s’innesta la polemica sul numero chiuso per l’iscrizione alle Facoltà umanistiche deliberato dalla Statale di Milano. Motivazione: l’insufficienza numerica dei docenti e l’inadeguatezza delle strutture didattiche e di ricerca. Tutto vero, per il blocco dei «ricambi» nelle assunzioni e per i tagli profondi ai finanziamenti. Ma anche perché, è sottinteso, troppi giovani, scoraggiati dalle prove di accesso alle altre Facoltà, vedono nelle «dolci» discipline umanistiche (dolci purché non si tratti delle lingue classiche, della filosofia e delle discipline linguistiche più scientifiche) come anche nella Facoltà di Giurisprudenza i porti più aperti. Porti non difesi da precise corporazioni professionali gelose del proprio prestigio e/o dei possibili alti redditi. Altri Atenei si difendono di fatto dal forte afflusso con un altro deterrente: molti corsi sono in inglese e quindi bisogna superare anche il requisito di una forte anglofonia all’entrata e per tutto il percorso. Lasciamo la casistica e puntiamo al denominatore comune. L’Università da una parte, gli ordini professionali dall’altra giudicano, apertamente o indirettamente, un’ampia parte dei diplomati dalla nostra Scuola Secondaria impreparati per gli studi superiori, che richiedono una buona capacità di comprensione del linguaggio complesso. In altri termini: della lingua italiana nella sua forma più strutturata, prima che nelle sue specificità settoriali (alla cui base, non dimentichiamolo, c’è lo strato delle lingue classiche!).

L’italiano. Ogni tanto lo si proclama, nella nostra scuola, come la disciplina centrale e trasversale per tutti gli studi, ma di fatto non viene coltivato come tale, anche qui per molti motivi, ma tutti riconducibili a una causa profonda: manca ampiamente nel nostro mondo scolastico una cognizione scientifica del ruolo che ha la lingua prima nello sviluppo cognitivo generale dell’individuo. Tutto il curricolo di questo insegnamento (per l’uso parlato e ancor più per l’uso scritto) è inficiato da errori di impostazione che le scienze del linguaggio hanno messo da tempo in evidenza, ma che non vengono conosciuti e riconosciuti nelle sedi responsabili: la formazione universitaria dei futuri docenti; la tradizione dei nostri curricoli scolastici ispirati alle «Indicazioni» ministeriali, ogni tanto ritoccate, ma mai veramente ripensate; di conseguenza anche l’impostazione di molti dei libri di testo, che non osano scalfire l’esistente.

Molto dipende, se vogliamo andare più a fondo, dall’antica concezione retorico-letteraria dei fatti linguistici. L’esistenza del nostro Paese nella carta geopolitica d’Europa si deve ampiamente alla forza edificatrice delle nostre tradizioni letterarie e artistiche (queste ultime molto meno considerate nella scuola). Io stesso ho scritto, venti anni fa, un ampio saggio dal titolo L’italiano: dalla letteratura alla Nazione. Ma far dipendere da questo dato storico l’impostazione generale dell’insegnamento, che ha ragioni e radici antropologiche molto più profonde, conduce a una serie di distorsioni dell’attività didattica. Insomma, la nostra scuola deve ancora scoprire che l’italiano in Italia è la lingua prima, della quale il nostro cervello, se non vive in ambiente paritariamente bilingue, deve servirsi per «conoscere» nella maniera più ravvicinata e stabile il mondo: le cose e i fenomeni, e sviluppare su di essi i ragionamenti, da quelli elementari a quelli più complessi, che si sono formati in tutti i campi del sapere, specialmente attraverso la scrittura.

La scrittura. Nella scuola Primaria «modernizzata» viene insegnata in maniera sempre più approssimativa, per la mancata considerazione del complicato processo cerebrale che consente il suo apprendimento, attraverso l’attivazione, a fini linguistici, di un nuovo canale sensoriale, la vista, in aggiunta all’udito, con l’apporto fondamentale delle operazioni della mano. Una sottovalutazione che si accompagna da un lato alla convinzione che ormai serve solo la scrittura elettronica (si dimostra di ignorare che lo scrivere a mano coinvolge tutto il nostro corpo), dall’altro a un incontrollato desiderio di molti insegnanti di «andare avanti», per insegnare quanto prima la «grammatica», che ritengono necessaria fin dall’inizio (ma così non è) o per elevare il proprio ruolo e far bella figura con i docenti della Media e con i genitori. Intanto il bambinetto e la bambinetta leggono male e scrivono peggio, beccandosi a volte, a torto, le qualifiche di dislessici e disgrafici, che distorcono tutto il loro percorso scolastico successivo.

Qui mi fermo e non procedo nel segnalare le lacune di scientificità e le deviazioni che penalizzano l’insegnamento dell’italiano nella Scuola Secondaria, di primo e di secondo grado. Accenno soltanto all’incapacità di lettura autonoma in cui si trovano i quindicenni, che a quel punto dovrebbero immergersi da soli nel mare di testi che li attendono, letterari, ma non solo; smarriti davanti alla effervescente letteratura contemporanea, ma anche incapaci di leggere testi scientifici e refrattari al linguaggio (più codificato) della matematica! Non ha senso parlarne in poche righe, di fronte all’insensibilità di tutti i nostri ministri «riformatori» della scuola, che non sono intervenuti in nessun modo in due direzioni: ottenere dall’Università (con il meccanismo «retroattivo» del controllo in sede di esame di concorso) una più appropriata formazione dei docenti di italiano in campo linguistico (proprio nei concorsi per l’ingresso in ruolo dei docenti la parte linguistica è quasi mancante!); rivedere con criteri più scientifici le «Indicazioni» d’indirizzo (verbose e perfino contraddittorie). Mentre l’attenzione dei riformatori va in altre direzioni: massimo potenziamento dello studio dell’inglese (necessario, per carità, ma non a scapito dell’italiano) e ogni altro possibile «allargamento», spesso sperimentale, delle discipline (ma una brutta fine ha fatto la geografia).

Il clima generale è in fondo creato dalle attese frettolose delle famiglie: soprattutto di quelle che chiedono di far studiare quello che, secondo loro, serve direttamente a trovar lavoro, meglio se all’estero; tanto, si sente dire da non pochi, «l’italiano prima o poi diventerà un dialetto europeo che non servirà a nessuno». E in questo modo si toglie al cervello dei nostri studenti, dai 6 ai 19 anni, in un contesto già pieno di altre suggestioni, la possibilità di sviluppare al meglio in sé la facoltà linguistico-cognitiva di base, propria ed esclusiva della nostra specie, facoltà ulteriormente evoluta con l’invenzione, estremamente significativa e impegnativa, della scrittura.
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2. Sull’insegnamento dell’italiano a scuola. Lettera aperta al Professor Luca Serianni
di Anna Angelucci

[Roars, 7 ottobre 2017]

Egregio Professore,
accolgo con vivo piacere la notizia del Suo incarico di consulente del Ministero dell’Istruzione per l’apprendimento della lingua italiana. Ogni insegnante, e non solo d’italiano, così come ogni adulto mediamente colto, sa quanto sia urgente, oggi, individuare soluzioni al problema della diffusa incompetenza linguistica degli adolescenti. Un’incompetenza ortografica, lessicale, grammaticale, sintattica – su cui Lei in molte occasioni ha riflettuto – recentemente denunciata con fervore nella lettera aperta di 600 docenti universitari, che chiedono a chi governa il sistema scolastico di intervenire concretamente e di mostrare una “volontà politica adeguata alla gravità del problema”.
Esiste dunque una ‘questione della lingua’ che La chiama in causa e che chiama in causa tutti noi, come docenti d’italiano e non solo, nelle scuole di ogni ordine e grado. Che chiama in causa tutte le istituzioni e l’intera società civile, perché, come ci ha insegnato Gramsci – e come, in tempi più recenti, ci hanno ricordato Tullio de Mauro e gli autori delle “10 tesi per un’educazione linguistica democratica” – ogni “quistione della lingua” pone un problema culturale più ampio, sociale e politico. E non lo dico per ridimensionare le precise responsabilità della scuola, attribuendo il problema al più generale degrado culturale in cui siamo immersi o alla diffusione di nuove forme di oralità e scrittura, linguisticamente e iconicamente ibridate e dunque anarchiche sotto il profilo normativo e, al contempo, scarnificate nelle loro potenzialità semantiche. Tutt’altro. Parlo proprio di precise responsabilità della scuola, dunque anche mie. Ed è per questo che sento di dover esprimere alcune considerazioni dettate dall’esperienza e dalla riflessione sull’esperienza, ormai trentennale, di insegnante di italiano nei licei.
Che molti, troppi ragazzi, al termine del biennio della scuola superiore, mostrino gravi carenze nelle capacità di letto-scrittura e scarsa padronanza dei saperi umanistici è sotto gli occhi di tutti. Lo rilevano le indagini comparative internazionali e lo testimoniano numerose evidenze empiriche: la composizione di un testo, scritto o orale, che descriva o che argomenti qualcosa in modo adeguato – cioè corretto nella forma, chiaro ed esaustivo nel contenuto – è spesso un compito al di sopra delle loro possibilità. Prevale, a scuola, la produzione di pensierini formulati in un registro basico, di chi non possiede morfologia, sintassi, lessico di base e capacità testuale. Una specie di pidgin elementare, costruito su un piccolissimo repertorio di segnali di interpunzione, di parole, di modi e tempi verbali, di frasi brevi, in cui quasi esclusivamente il ‘dove’ polivalente segnala una parvenza di ipotassi.
Questo basta e avanza per suggerire che i docenti, fin dalle elementari, siano più rigorosi nel controllo di ortografia, grammatica e sintassi; per chiedere un maggior numero di verifiche nazionali periodiche negli otto anni del primo ciclo o, addirittura, per sollecitare la revisione delle indicazioni nazionali. E certo questo basta e avanza per riproporre, nella didattica curricolare e non solo nella fascia dell’obbligo, tipologie testuali ed attività di scrittura che sviluppano importanti abilità cognitive, come il riassunto o gli esercizi di glottodidattica. Siamo assolutamente d’accordo.
Ma io non credo che il discorso possa esaurirsi qui. Rigore, controllo, severità, incremento di specifiche pratiche di scrittura sono condizione necessaria ma non sufficiente per affrontare il problema. Occorre mettere in campo un altro dato significativo, a mio avviso sottovalutato: l’abbandono della lettura. O meglio, l’abbandono della letteratura. E qui rientra a pieno titolo il discorso sulla società e quello, gramsciano, che lega la “quistione della lingua” al problema dell’egemonia culturale, in’epoca che sta trasformando radicalmente i suoi paradigmi. La nostra è una società che rifiuta l’idea del valore del passato e della sua trasmissione, per secoli testimoniati dalla tradizione dell’opera letteraria e dal libro. I nuovi strumenti di comunicazione legati a Internet, ovvero a una rete di collegamenti informatici a livello planetario, annullando le distanze spazio-temporali e inventando una nuova dimensione che contrae geografia e storia in un indistinto ‘qui e ora’, ci stanno allontanando dalla sfera del reale e dell’immaginario per calarci nella dimensione virtuale di un’apparenza totalizzante, in cui non c’è più la mediazione della narrazione o della rappresentazione ma solo un’esposizione immediata. Soprattutto i più giovani, fatti prigionieri di un bozzolo narcisistico e voyeuristico, hanno barattato il tempo lungo del racconto di sé e del mondo con l’immediatezza effimera e fugace dell’immagine propria e altrui: invece del libro, un selfie. In una solitudine sconfinata, la solitudine dei social, si consuma oggi la desoggettivizzazione dell’io di molti adolescenti, per i quali letteratura e racconto non sono più un’esperienza di vita profonda, significativa e formativa. Tutt’al più puro intrattenimento, come quello garantito dall’unica forma narrativa diffusa tra i più giovani, il genere ‘fantasy’, in cui il soprannaturale, il fantastico, il surreale o l’iperreale sono fittamente intessuti in un ipertrofico quanto incomprensibile intreccio di trame, personaggi, situazioni, parole che ne costituiscono forma e contenuto.
Ma anche dire questo non basta. Il dato che ho voluto sottolineare – l’abbandono della letteratura, il venir meno delle sue potenzialità conoscitive e il suo nesso con la perdita di capacità espressive negli studenti – esige da noi insegnanti un ulteriore approfondimento. Viviamo in un mondo complessificato dalla globalizzazione, dalle mille implicazioni e contraddizioni insite nella nuova relazione tra locale e globale; un mondo trasformato dalla fine delle vecchie ideologie e dall’emergere di nuovi fondamentalismi, nuovi dogmi, anche laici, che condizionano individui e società; un mondo in cui molti dei vecchi confini geopolitici sono mutati ma in cui si erigono nuovi muri, materiali e immateriali, e in cui premono sempre più forti le istanze degli individui e dei popoli depredati e occupati del sud del pianeta.
A questa complessificazione, e alla necessità che i giovani siano antropologicamente attrezzati per affrontarla, per comprenderla e per interpretarla, noi non possiamo dare una risposta parziale, che agisca solo su un aspetto del problema, nella fattispecie quello linguistico, e non lo inquadri in una visione olistica.
Perché l’attuale, conclamata inefficacia didattica, pedagogica e formativa dell’insegnamento dell’italiano nella fase conclusiva dell’obbligo d’istruzione non si misura soltanto con il metro dell’incompetenza linguistica.
I nostri studenti, che a 15-16 anni non hanno alcuna capacità di orientamento nel panorama dell’offerta culturale, a partire da quella letteraria, italiana e straniera, classica e contemporanea; che hanno rinunciato all’idea che l’opera letteraria sia portatrice di senso, storico e metastorico, e che costituisca uno stimolo prezioso alla riflessione su di sé e sul mondo; che non hanno costruito una capacità espressiva articolata nel lessico e nella sintassi, fondata anche sul confronto con modelli narrativi significativi ma, prima ancora, una capacità di comprensione e di interpretazione di sé e del mondo attraverso quell’esplorazione dei significati contenuti nel testo letterario che è tanto affine all’attività di lettura della mente negli scambi interpersonali, attraverso quell’esposizione alla finzione narrativa che induce la capacità di sentire empaticamente le emozioni del personaggio come se fosse un altro in carne ed ossa; ebbene questi nostri studenti – e sono tanti, troppi, in questa condizione – come potranno leggere, comprendere, interpretare ed esprimere le loro emozioni, i loro pensieri, le loro paure, le loro speranze sulle grandi questioni che attanagliano la loro adolescenza e sulle grandi questioni che attanagliano il mondo in cui viviamo?
Un rigoroso ‘addestramento’ alla correttezza espressiva è necessario ma non basta. Bisogna ripensare integralmente il curricolo d’italiano nella fascia dell’obbligo della scuola secondaria. Riunificare educazione linguistica e educazione letteraria, perché la letteratura è una risorsa pedagogica preziosa e la dicotomia tra antologia e grammatica (in una disciplina che, per giustapposizione spesso disordinata, è diventata epica + narrativa + poesia + teatro + grammatica + sintassi + laboratorio di lettura e/o di scrittura + Promessi Sposi + avviamento alla storia della letteratura + prove Invalsi!) è certamente proficua per l’editoria scolastica ma di sicuro fuorviante per insegnanti e studenti, che sembrano aver dimenticato che la letteratura è un’irrinunciabile varietà della lingua e che la lingua è il nostro modo di stare nel mondo.
E ancora. Osserviamo i libri di testo – mi riferisco in particolar modo a quelli in uso nel biennio delle superiori – e ragioniamo sulla loro prevalente impostazione metodologica. Sembra che in Italia nessuno abbia letto Todorov e il suo “La letteratura in pericolo”: l’educazione letteraria, anche quando proposta nelle antologie con un’articolazione per generi o per temi, avviene sempre attraverso l’analisi del testo (sequenze, divisione in sequenze, focalizzazione, sistema dei personaggi, tempo e spazio ecc.), cioè attraverso l’insegnamento degli strumenti dell’analisi del testo letterario, con obiettivi prevalentemente tecnicistici e formali. L’educazione linguistica si snoda attraverso un modello normativo, deduttivo, astratto, rigido e assolutamente improduttivo (morfologia: le parti del discorso/esercizi; sintassi: frase semplice e complessa/esercizi) e così anche la linguistica testuale: funzioni di Jakobson e registri linguistici, seguiti da un elenco di tipologie testuali (testo regolativo/informativo/descrittivo/argomentativo) da riconoscere e imparare a riprodurre. Tutti i libri hanno ormai corpose sezioni dedicate alle prove Invalsi, da eseguire in vista delle rilevazioni nazionali e comunque l’intero apparato degli esercizi e delle analisi dei testi risente ovunque della spinta all’uso del test come strumento di verifica della comprensione, alla luce delle indicazioni, anche europee, di una didattica per competenze e abilità di literacy. Osserviamo, infine, che i testi antologizzati sono sempre più brevi, spesso banali, e corredati quasi esclusivamente di domande a risposta chiusa. È davvero significativo il confronto tra le antologie degli ultimi 15 anni, passate dal chiedere “perché?” a sollecitare crocette, a riprova del cambiamento di paradigma culturale in atto.
Ci dobbiamo interrogare su questo, professor Serianni. Ci dobbiamo interrogare sugli effetti della marginalizzazione della letteratura e dell’ermeneutica nell’insegnamento dell’italiano nella scuola dell’obbligo. Come se veramente potessimo considerare la comprensione del testo l’unico obiettivo da raggiungere. Come se veramente potessimo rinunciare, oggi più che mai, a un progressivo incremento delle capacità di interpretazione di sé e del mondo nei nostri studenti. Anche attraverso la letteratura. Che non è mai classista. Se ha permesso a me, figlia di una sarta e di un rappresentante di bombole del gas, di aprire una finestra su me stessa e sul mondo, leggendo romanzi e poesie fin da bambina e raccontando o scrivendo le mie sensazioni, le mie impressioni, le mie interpretazioni, alla maestra e ai miei insegnanti fino all’università e oltre, in un progressivo arricchimento delle mie capacità di analisi e di sintesi, in un progressivo affinamento delle mie capacità espressive, garantendomi l’accesso al materiale e all’immaginario, al contratto di lavoro come all’opera letteraria o filosofica, perché la stessa cosa non può ricominciare ad accadere a ciascuno dei nostri studenti oggi?
Non voglio misconoscere la ventata di rinnovamento democratico che, sulla scorta di Don Milani e con l’avallo di tanti accademici e intellettuali, ha utilmente investito la scuola italiana nel secondo dopoguerra. Ma mi chiedo: siamo sicuri che ‘dare a ciascuno secondo i propri bisogni’ non abbia significato, di fatto, semplificare e sottrarre un po’ a tutti per garantire, horribile dictu, quel ‘successo formativo’ erroneamente scambiato per garanzia di giustizia sociale? Non sarà invece che è stato commesso un errore? Che marginalizzare la letteratura in favore di altre, più semplici, più ‘utili’ e dunque apparentemente più democratiche forme di scrittura si sia tradotto in una deprivazione proprio per chi invece aveva più bisogno di quella ricchezza e di quella complessità? Per chi cioè, la letteratura non ce l’aveva in casa e poteva conoscerla solo a scuola? Non sarà che nella foga di garantire a tutti la ‘funzionalità comunicativa’ ci siamo accontentati di soddisfare un bisogno primario e abbiamo trascurato di coltivare il pensiero simbolico nei nostri studenti, dimenticando che noi siamo la specie simbolica, che la mente umana organizza l’esperienza soggettiva e interpersonale attraverso un pensiero narrativo e che il linguaggio nasce proprio dalla necessità di organizzare l’esperienza in forma narrativa? E che oggi non facciamo che raccogliere i cocci di un immaginario e di un’interiorità in frantumi, testimoniati da questo dilagante analfabetismo di ritorno che spesso è anche spia di un analfabetismo emotivo? E non sarà allora davvero opportuno, se vogliamo tentare di sanare l’incompetenza linguistica – e non solo – dei nostri adolescenti, riaffermare a scuola il valore e la funzione della lettura del testo letterario come esperienza pedagogica, psicologica e cognitiva irrinunciabile, anche ai fini della costruzione di una propria, articolata e complessa, abilità espressiva? Considerando la padronanza di lessico, grammatica, ortografia, sintassi, ovvero della testualità – intesa come espressione di capacità linguistiche e cognitive – una condizione irrinunciabile per ‘essere nel mondo’. Su un piano esistenziale, prima ancora che culturale e politico. Per essere consapevole di sé come donna o come uomo che interagisce con altri esseri umani, prima ancora che come cittadino che si muove in uno spazio sociale o come studente che si esprime correttamente a scuola e all’università.
Concludo, professor Serianni. Io credo che recuperare ruolo e funzione pedagogica dell’educazione letteraria per ricostruire dalle fondamenta un pensiero e una lingua collassati, per combattere la pervasività di forme espressive scarnificate o scorrette che spesso veicolano contenuti superficiali, non significhi rinunciare alla lettura e alla comprensione dell’articolo di giornale né ritornare ad insegnare a parlare e a scrivere col vecchio modello ad excludendum, consolidato dalla tradizione e da antichi vocabolari.
Significa che non c’è riassunto, non c’è dettato, non c’è esercizio di glottodidattica che abbia alcuna potenziale efficacia se prima non riportiamo i nostri studenti adolescenti in un mondo in cui saper ascoltare, parlare, leggere e scrivere bene abbia un senso profondo. E non è il mondo virtuale, in cui loro oggi sono immersi, dove basta sfiorare un emoticon per credere di aver espresso un sentimento. È il mondo reale, quello che ci circonda, quello della crisi economica, quello delle migrazioni disperate, quello delle guerre, della mafia e della criminalità organizzata; ed è il mondo immaginario, quello della ricerca della felicità, quello del desiderio, quello dell’amore e dell’amicizia, della vita e della morte. La letteratura è denotativa e connotativa, ci immette nel mondo e nell’interpretazione del mondo e ci obbliga, oggi più che mai, a costruire un doppio sguardo, dentro e fuori dai modelli teleologici consolidati, insieme ai nostri studenti. E lo fa con le parole, con le frasi, con l’architettura del testo.
Riportiamoli lì. Troviamo insieme il modo. È una questione di rilevanza nazionale. Facciamo sì che spengano i loro cellulari, che a scuola non servono affatto, e abbiano sul banco solo libri. Che li leggano e che ne parlino, tra loro e con gli insegnanti. Che li commentino, che li esaltino, che li critichino, a voce o per iscritto, per quello che dicono e per come lo dicono. Ripartiamo insieme a loro dalla condivisione dell’esperienza della letteratura e del suo valore. Dalla lettura e rilettura di un testo particolarmente espressivo o significativo, della pagina di uno scrittore e poi quella di uno studente, di cui magari abbiamo sottolineato in verde, come ci suggerisce Lei, una frase o un pensiero ben costruito. Recuperiamo il ruolo delle storie come ‘passaggi’ attraverso la complessità del mondo e del racconto del mondo, del groviglio delle ragioni e dei torti, delle cause e delle conseguenze, della realtà e della sua rappresentazione. Recuperiamo le forme – lessicali, grammaticali, sintattiche – che quelle storie hanno assunto, in uno scrittore di ieri, in uno scrittore di oggi, in uno scrittore italiano o in uno scrittore straniero, per veicolare quei contenuti, per esprimere punti di vista, sguardi diversi sulla realtà, altre idee di mondo. Non sarà difficile ragionare sulle parole, sui costrutti, sui connettivi, sui tempi dei verbi, sulle regolarità e sugli scarti che caratterizzano la lingua dei testi che avremo scelto.
E poi, certamente, parafrasi per i testi poetici, riassunti per i testi narrativi, commenti per sviluppare capacità di analisi, esercizi per potenziare la sintesi, ma anche attività di riscrittura, di trasformazione, di manipolazione creativa del testo originario, che può parlare in un diverso registro linguistico, può assumere un diverso punto di vista, può essere anche solo in parte modificato o integrato da una comunità di lettori e scrittori, ricordando, con Sartre, che “non si è scrittori solo perché si è scelto di dire certe cose, ma perché si è scelto di dirle in una certa maniera”, e quindi sempre mantenendo rigore filologico e consapevolezza della prospettiva storico-linguistica.
Se ci limitiamo a invocare il dettato ortografico finiremo col vagheggiare le gare di spelling. E Dio solo sa quanto poco bisogno abbiamo di emulare ancor di più il modello scolastico angloamericano!
Voliamo più in alto, insieme ai nostri studenti. Trasformiamo la classe in una ‘comunità ermeneutica’, come ci suggerisce Romano Luperini. In un luogo in cui lettura e scrittura costituiscano pratiche narrative e discorsive che attivano processi riflessivi condivisi, cognitivi e metacognitivi, linguistici e metalinguistici, investendo i nostri studenti della responsabilità etica – personale e sociale – di un apprendimento della lingua tanto più efficace quanto più libero di sperimentare, attraverso le pagine della letteratura, tante rappresentazioni, immagini e idee dell’essere umano e del mondo.
Perché in fondo, rubando le parole di Raul Mordenti, “cos’è infatti la letteratura se non una ipersemantizzazione del linguaggio nei testi, un linguaggio più forte e più denso che vuole dire, e sa dire, più cose? Che cosa è la letteratura se non uno dei massimi sforzi messi in atto dall’uomo di dare un senso alle cose per comunicarle?

One thought on “Italiano”

  1. E poi mi chiedo:”Perché i professori universitari non scrivono più i libri di testo e le antologie? Una volta potevamo studiare sui libri di Sapegno, di Argan, di Altieri Biagi. Trovatemi adesso un libro di testo scritto da un letterato o da uno studioso riconosciuto universalmente. Poi lamentiamoci pure, ma mi sembra che la responsabilità sia da suddividere tra molti. Oltre a scrivere articoli e invettive, cominciamo a scrivere testi scolastici di qualità, sui quali possano imparare gli studenti e possano riflettere i docenti.

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