LUISA MIRONE Parlare di scuola. Riflessioni a margine di Ultimo banco di Giovanni Floris

[La letteratura e noi, 8 ottobre 2018]

Insegnanti e superpoteri

«I professori vivono la straordinarietà dello spazio-tempo scolastico senza poter condividere questa fortuna. Loro sanno di essere protagonisti della fase più unica ed eccezionale della nostra vita, ma sanno anche che noi lo capiremo molto tardi e forse mai. (…) E l’importanza della dimensione in cui operano non verrà, quindi, mai riconosciuta davvero. Sono i classici supereroi, insomma. Vivono in incognito la missione più fondamentale e più rischiosa, mascherati da persone qualsiasi». (G. Floris, Ultimo banco, Solferino, 2018, p. 51).

Le parole di Floris mi sono tornate in mente quest’estate, in Gran Bretagna, in un negozio di souvenir: un magnete mi apostrofava spavaldo, I’m a teacher, what’s your superpower?. Preda di un’eccitazione adolescenziale, quasi che il mondo fosse diventato una grande aula docenti (o piccolo quanto l’aula docenti di una scuola), sono stata sul punto di comprarlo. Ma non l’ho fatto. Mi è bastato ricordare il sottotitolo di Ultimo banco – Perché insegnanti e studenti possono salvare l’Italia – e il mio presunto superpower si è dissolto. Ho poi cercato di capire perché mi fossi privata di un mantra così semplice, di una gioia così a buon mercato, proprio mentre in Italia – a suon di copie vendute (ad oggi oltre 40.000) – Floris legittimava i docenti a sentirsi come gli Incredibili, capaci di salvare il Paese. Anch’io avevo un disperato bisogno di sentirmi così! Allora ho ripreso in mano il libro (che – nel frattempo – mieteva consensi pressoché unanimi: de Bortoli, Augias, Settis, Salvemini…). E ho capito.

Cosa c’è all’Ultimo banco

Il saggio dedica uno spazio a ciascuno degli attori scolastici: professori, studenti, genitori. Floris mette insieme ricordi autobiografici (la madre insegnante; il tirocinio al Giornale Radio Rai; i tormenti da padre; gli scambi con gli amici), testimonianze di docenti (equamente distribuiti per tutto il territorio nazionale, dalle isole Eolie a Biella), inchieste su quotidiani (parecchi, La Repubblica, Il Corriere della sera, La Stampa, Il Corriere del Mezzogiorno…), scrittori “sulla scuola” (da Starnone, con Luchetti anche in veste di sceneggiatore, a Lodoli a Raimo) e scrittori che la scuola sembra aver privilegiato da sempre (da Diogene Laerzio a Manzoni, con salti a volte vertiginosi, «da Pindaro a Villaggio», p.156) e quei dati-base (cifre, statistiche, interventi di legge, etc.) che un giornalista serio sa di non potere, di non dovere omettere mai (nel nostro caso mutuati da MIUR, CCNL, CENSIS, OCSE-PISA, etc.). Lo fa a quel modo cui ci ha televisivamente abituati: disinvolto, ma non impudente; un po’ da «primo della classe» (se lo dice da sé, p.165), ma assennato e sensato; credibile; forbito senza troppa affettazione. E seducente un po’ per tutti: seducente per chi, lontano da anni dalle aule scolastiche proprie o dei propri figli, riconosce nel racconto scolastico di Floris quel trascorso che è un po’ di ognuno di noi, innamorati di un insegnante, indispettiti da un altro, comunque legati a immarcescibili “ricordi di scuola”; seducente per il lettore “sensibile”, che cede senza riserve all’esortazione militante («Dobbiamo alzarci, prendere i libri e i quaderni, lasciare il nostro posto all’ultimo banco e accomodarci al primo. (…) Ma studiare è meglio di non studiare, sapere è meglio di non sapere», p.192); ma seducente soprattutto per i docenti (me inclusa) che, frustrati da (ma non ancora del tutto assuefatti a) un muro compatto, socialmente e geograficamente trasversale, di diffidenza/indifferenza nei confronti del proprio ruolo, mortificati da una credibilità sociale vicina allo zero, trovano – disseminate per l’intero libro – tutte quelle osservazioni che, di norma, ricevono come accoglienza il fastidio con cui si ascolta una rivendicazione petulante e piagnucolosa. Floris non piagnucola e non rivendica, ma dall’alto del suo ruolo – quello sì – mediaticamente credibile, non lesina giudizi che, sebbene in ogni paese civile dovrebbero essere dettati e accolti unicamente dal buon senso (anche civico), nel nostro assumono invece carattere di folgoranti provocazioni. Qualche esempio, fra i moltissimi possibili:

«Non è ovvio essere un “bravo professore”. (…) Ciò che (gli studenti) imparano da te diventa parte di ciò che sono e che saranno» (p.22).

«La responsabilità è collettiva. La politica, le istituzioni, gli studenti, i genitori, i professori: tutti devono aver fallito almeno un colpo (…) e ciascuno di noi ha il dovere di rimediare. E se ogni ricostruzione comincia da un necessario primo passo, in questo momento il passo deve essere fatto in favore degli insegnanti» (pp.24-25).

«(…) Le ore di insegnamento frontale per un insegnante sono diciotto la settimana. Dire che sono le uniche ore di lavoro sarebbe come dire che io lavoro tre ore e mezza la settimana, Lilli Gruber o Enrico Mentana mezz’ora al giorno, e così via (…)» (p.37).

«Il professore, nelle ore di servizio, è burocrate, contabile, tecnico, politico. Anche insegnante, ma rischia di essere un suo vezzo. Infatti spesso gli tocca portarle avanti nel suo tempo libero, le mille attività legate a questa bizzarra vocazione che si chiama istruzione» (p.67).

Potrei continuare, e a lungo: ce n’è per i genitori («Con che metro i genitori possono giudicare le competenze professionali di una persona che fa un lavoro che in genere non è il loro?», p.132), ce n’è per gli studenti («Generazione di mostri no, ma forse generazione con meno coordinate su ciò che si può o non si può fare?», p.79), e naturalmente e giustamente ce n’è anche per gli insegnanti («Ho incontrato e dato conto di tanti ottimi professori e credo siano la maggioranza, ma farei un torto a loro e alla scuola, oltre che alla realtà, sostenendo che i membri della categoria sono senza eccezione maestri di vita, infaticabili lavoratori e ottimi professionisti», p.56).

Impossibile dissentire.

Effetti indesiderati

Ma il sollievo prodotto da queste osservazioni – almeno su di me –  è quello di un analgesico; e gli effetti indesiderati rischiano di annullare il sollievo momentaneo. Va dato atto a Floris di aver descritto la patologia senza i toni liquidatori che troppe volte accompagnano i discorsi sullo stato presente della scuola degli italiani e di averla “contestualizzata”: penso, ad esempio, all’identikit socioculturale degli studenti (in particolare al paragrafo significativamente intitolato Gli ultimi avranno figli ultimi?, pp.101-105) o ad alcune considerazioni acute sulla «dibattutissima alternanza scuola-lavoro» (pp.105-110). Indubbio quindi il merito di aver messo in evidenza quello che – già evidente a chi lavora per la scuola – così evidente non dev’essere al resto della c.d. “opinione pubblica”. E tuttavia complessivamente l’anamnesi mi lascia perplessa; e ovviamente e di conseguenza non può essere efficace la terapia («Non propongo interventi specifici, né riforme decisive per il nostro futuro», p.191). Restano aperti, a mio avviso, parecchi interrogativi. Perché «gli insegnanti sono cambiati» e «come nell’incubo di un Darwin sadico, l’evoluzione li ha costretti a sviluppare tratti e competenze che fino a pochi decenni fa sarebbero sembrati marginali» (p.66)? Quale mutazione sociale, economica, ambientale è avvenuta per determinare il cambiamento? Perché i genitori si sono trasformati nei «fastidiosi clienti» che sul «Trip Advisor del mondo della scuola» danno «recensioni negative», capaci di «distruggere la carriera di un insegnante» (p.133)? Chi li ha investiti di un potere così grande? «I nostri politici non sono cattivi né ignoranti. Siamo noi che li disegniamo (e li vogliamo) così. Per cambiare loro, dobbiamo cambiare noi. E la scuola è l’unica istituzione in grado di cambiare le persone, se glielo permettiamo» (p.180): e perché li vogliamo così, i nostri politici (cioè ignoranti, come spesso sono)? Perché non permettiamo alla scuola di cambiarci/li? E la proposta qual è, a parte la «rivoluzione da fare nella nostra testa» (p.193)? Quella sorta di “tu devi” collettivo posto a conclusione del libro? «Dobbiamo infine confrontarci una volta per tutte con il tema dell’autorità. I professori la rappresentano, i genitori prima ancora degli studenti la devono rispettare. (…) tolleranza zero con chi non merita il ruolo così importante che la società gli affida» (p.192). E allora, se è con questo tema che dobbiamo confrontarci, chiediamoci perché nessuno riconosca e dunque rispetti questa autorità, in cosa consista oggi, chi venga ritenuto autorevole in questa società che chiede alla scuola competenze spendibili e in cui la misura di tutte le cose è il guadagno. Chiediamoci questo; e, accanto all’Indice, forse saremo tentati di redigere l’elenco degli effetti indesiderati del libro. Provo a buttare giù il mio.

Il primo effetto indesiderato (o almeno: quello che mi provoca maggiore malessere) mi pare risieda proprio in questa analisi solo parziale, che rischia di autorizzare chi legge a ometterla del tutto, quasi che  la scuola ce la fossimo trovata così com’è per semplice trascuratezza, e non fosse piuttosto l’esito di profondi cambiamenti anche di quei contesti che non sono la scuola, ma che sicuramente contribuiscono a farla (le istituzioni, certo, ma anche la famiglia, il mondo del lavoro, l’economia…), ognuno dei quali esigerebbe una disamina accurata quanto meno di quegli aspetti che s’intersecano con il tessuto scolastico. Non solo: esaurita l’analisi dei contesti, si renderebbe immediatamente e ugualmente necessaria l’analisi delle scelte politiche che hanno determinato la scuola a essere quel che è. E, anche qui, bisognerebbe operare delle distinzioni, perché non tutte le scelte in materia di scuola e formazione sono state uguali, benché tutte battezzate come “riforme”: alcune si sono mosse (anche coraggiosamente) in direzione di un rinnovamento reale della scuola, altre ne hanno abbassato il profilo culturale, decurtato le risorse economiche, burocratizzato l’esistenza, mortificato il ruolo – passacarte, non più “organo costituzionale”[1], non più interlocutrice nella costruzione della democrazia. A me sembra che la trasformazione del mondo in un grande mercato – dei prodotti materiali come delle idee – abbia spostato il centro gravitazionale delle decisioni politiche. Quel percorso costituzionale, che aprì la strada alla nascente scuola repubblicana, pare sia stato aggirato come sentiero scomodo o addirittura inadeguato ai traguardi della scuola d’oggi. Ammettiamo pure che lo sia: la Costituzione non è un documento inerte nemmeno nelle intenzioni dei padri costituenti e ogni costituzionalista avveduto riconosce ai principi costituzionali un margine necessario di adeguamento ai tempi e ai cambiamenti. Ma – in alternativa – quali principi hanno orientato le decisioni politiche sulla scuola? Questo avrei voluto leggere con chiarezza: non solo che la scuola si è trasformata, nella sua articolazione e nella sua ricezione, ma soprattutto da chi, come e perché è stata trasformata: nel bene, che c’è, ed è tanto, e andrebbe tutelato; e nel male, che andrebbe curato.

Nel bugiardino inserirei anche l’equivoco (sempre in agguato in ogni epoca) che il “bravo professore” sia quello che abbia il carisma per esserlo, quello che abbia “la vocazione”, senza che si tracci mai l’itinerario che rende quella “vocazione” (così importante – infine – per svolgere qualsiasi mestiere) “professione”. È un percorso che inizia all’università (e probabilmente anche prima) con l’acquisizione delle conoscenze disciplinari, e a cui certamente (come per ogni altro mestiere) la pratica, l’esperienza conferisce solidità; ma va costantemente sostenuto, orientato, sostanziato. Non bastano generiche nozioni “di didattica” (ma può esistere una didattica in assoluto?), servono sistemi solidi di formazione, reclutamento, aggiornamento dei docenti, servono strumenti e motivazioni credibili, difficili da rintracciarsi – al momento – nel guazzabuglio di modifiche troppo spesso ultimamente ispirate o alle tendenze o al risparmio. Se io insegno – faccio per dire – ad argomentare (ammesso che qualcuno l’abbia mai insegnato a me, come si faccia a insegnare a un ragazzino di quattordici anni come si argomenti…), dal momento che è questo che mi si chiede nelle Indicazioni ministeriali, ma perché, poi, le competenze dello studente sono misurate con quiz e test? Quanto interessa a questa nazione che lo studente sappia argomentare, che si renda, come scrive Roberto Contu nel suo bell’articolo d’inizio d’anno scolastico, «abile e resistente» con «la palestra del pensiero complesso, del conflitto critico, del percorso in profondità»?

Dell’altro effetto indesiderato mi è più difficile – per orgoglio –  fare outing; ma ci proverò, pur nella consapevolezza di essere, in questo, un caso alquanto isolato. Capisco bene che l’attenzione dei media possa contribuire in modo utile, a volte sostanziale, ad additare al grande pubblico un problema che per cinismo, trascuratezza o semplicemente cattiva informazione si tende a sottovalutare. Pertanto, dopo aver lamentato (in questa sede e altrove) l’indifferenza dei più nei confronti della scuola, dovrei stare zitta e accogliere il libro (come hanno fatto larga parte dei docenti miei colleghi) con soddisfazione.  Ma un poco mi brucia che certe cose abbia dovuto scriverle un giornalista molto noto (e altri con lui) perché venissero alla ribalta e fossero ritenute credibili («prezioso» è l’aggettivo che ricorre frequentemente, scorrendo la rassegna stampa che lo stesso Floris dedica sul suo sito al libro, http://www.giovannifloris.it/ultimo-banco/); e questo lo dico con il rispetto dovuto alle buone intenzioni del/i giornalista/i e con qualche rammarico nei confronti degli insegnanti (me inclusa). Un poco mi ha fatto soffrire sentirmi all’ultimo banco, tanto in fondo da aver bisogno, per farmi ascoltare, di qualcuno che stesse al primo.

[1] P. Calamandrei, Discorso pronunciato in occasione del III Congresso dell’Associazione a difesa della scuola nazionale (ADSN), Roma, 11 febbraio 1950.

 

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