GIOVANNI CAROSOTTI La Buona Scuola. Un discorso chiuso?

[Casa della cultura, 17 novembre 2017]

Il vissuto di molti insegnanti, di questi tempi, fa esperienza di una duplice e conflittuale disposizione spirituale; una volontà di contrastare le innovazioni didattiche che in misura sempre più rapida vengono imposte dalla autorità ministeriali, ma anche la tentazione di arrendersi, rassegnandosi sgomenti a una trasformazione che appare ai più con i tratti evidenti della “deculturizzazione”(1) . Diffusa è peraltro la consapevolezza di trovarsi in una fase decisiva, forse l’ultima, per auspicare un’inversione di tendenza; fase che coincide con delicati momenti della vita politica nazionale ed internazionale.

Il MIUR, e i numerosi documenti pubblicati dai suoi esperti, manifestano grande sicurezza, rivendicando l’esistenza di un grande consenso attorno alle nuove direttive che, invece, faticano a imporsi, proprio perché i docenti ne avvertono il carattere strumentale. Nonostante questo, diversi sono i segnali che indicano le difficoltà in cui si dibattono al Ministero. L’esperienza che doveva rivelarsi la più innovativa della “Buona Scuola”, ovvero l'”Alternanza scuola-lavoro” (ASL), è al centro di numerose contestazioni, che hanno conosciuto il culmine con la manifestazione organizzata dagli studenti il 13 ottobre scorso. Tale agitazione è solo l’ultimo atto di severi critiche già avanzate da quando l’ASL ha iniziato a sconvolgere l’organizzazione di qualsiasi istituto. Probabilmente gli estensori della riforma avevano confidato in misura eccessiva sul consenso che una comunicazione superficiale attraverso i media avrebbe prodotto presso l’opinione pubblica, sottovalutando le difficoltà di ordine pratico. Azzardata, per esempio, è apparsa la decisione di introdurre la Alternanza scuola-lavoro anche presso i Licei, unico caso al mondo (2) . A parte qualche esperienza positiva, per lo più dovuta all’azione autonoma di docenti volenterosi, l’ASL si è risolta spesso in lavori occasionali, ricercati e svolti dagli studenti autonomamente, di cui la scuola approfitta per giungere al numero di ore previste, prescindendo dal valore effettivamente formativo dell’esperienza, nonché dall’attinenza con l’indirizzo di studi frequentato. Per necessità, qualsiasi conferenza viene presentata come occasione di formazione, e quindi conteggiata nelle ore dell’ASL (3) ; lo stesso accade per tutti gli eventi legati all’orientamento. Qualsiasi attività extracurricolare viene ormai proposta alle scuole da un numero sempre più numeroso di agenzie esterne (per lo più a pagamento) in modo tale da poter essere conteggiata nelle ore di scuola-lavoro. Sino ad arrivare a forme addirittura aberranti, come quella di considerare opportunità di Alternanza scuola-lavoro il viaggio d’istruzione ad Auschwitz (4) . Vedremo come risponderà la ministra, che ha organizzato per dicembre gli Stati generali dell’Alternanza scuola-lavoro (5) .

Ma non è solo l’Alternanza a mettere in difficoltà i sostenitori della Buona Scuola. Si susseguono, anche sulla stampa non ostile all’esecutivo, interventi che esprimono perplessità sulle pratiche della didattica cosiddetta “innovativa”, incentrata sul saper-fare e sulle competenze, fondata sul presupposto che i contenuti di cultura non siano dotati in sé di valore formativo, ma svolgano la funzione di puri pretesti per svolgere attività capaci di far conseguire una competenza/abilità (6) di ordine pratico (7) .

Quale momento più opportuno, dunque, per rilanciare il dibattito sulla Legge 107, le cui criticità non sono affatto diminuite a due anni dall’applicazione, ma anzi si sono decisamente rafforzate? Lo sciopero dei docenti universitari ha inoltre posto l’esigenza di realizzare una rete e un collegamento tra chi, nell’Università e nella Scuola pubblica, ritiene di dover difendere una didattica orientata a valorizzare la crescita culturale. Anche la fine della legislatura pone l’esigenza di una presa di posizione forte da parte degli insegnanti, che faticano a trovare un referente politico interessato ad ascoltarli. Una motivazione in più per rilanciare le analisi critiche, diffonderle il più possibile, proprio per far intendere come, sul piano dei contenuti, il dibattitto in merito alle trasformazioni che interessano la scuola sia tutt’altro che concluso e definito, e non può lasciare indifferente la classe politica del Paese.

 

Le direttive arrivano da lontano

Di fronte a questo scenario ancora aperto, sui docenti si è abbattuto come un macigno l’ultimo rapporto OCSE (8) . Non costituisce certo una sorpresa la linea dell’OCSE relativa all’istruzione; su tali rapporti, nonché sui risultati dei test organizzati da questa organizzazione, già anni fa si erano registrate autorevoli prese di posizione polemiche (9) . Ma con questo documento si registra un indubbio salto di qualità. Esso non riesce infatti a nascondere la propria finalità innanzitutto politica, poiché difende con energia quasi militante le principali riforme volute dal governo Renzi, in particolare il Jobs Act (10) e proprio la Legge 107.

Il proposito perseguito da un simile testo è quello di rendere inutile la riapertura di qualsiasi dibattito rispetto a quelle riforme. L’OCSE è un’organizzazione sovra nazionale, i cui pareri dovrebbero essere di carattere tecnico. Il documento in questione, invece, detta una linea politica che non sembra avere alternative, induce a credere che le riforme sopra ricordate rappresentino l’ultima chance per uscire dalla crisi economica che attanaglia il Paese da diversi anni. L’impressione che si ottiene dalla lettura di questo testo è che la Buona Scuola sia, più che una riforma concepita da un esecutivo in virtù di un proprio progetto politico, una strada obbligata eterodiretta sulla base di considerazioni economiche prioritarie di più ampia valenza. Più che esprimere un parere, il rapporto OCSE ordina, determina i confini strettissimi entro cui deve collocarsi qualsiasi riforma dell’istruzione.

A rendere in qualche modo obbligata tale strategia è una relazione che agli estensori del documento appare ovvia, ossia il legame indissolubile tra mondo della scuola e mondo dell’economia, da intendersi ovviamente in funzione gerarchica, con il secondo che ha il compito di governare il primo. La strategia comunicativa finalizzata a convincere di tale necessità è il costante riferimento all’attuale fase di crisi economica, in modo da far leva sulle paure che essa innesca nell’opinione pubblica, individuando una linea diretta, tutt’altro che verificata, tra organizzazione scolastica e disoccupazione. Il riferimento al Jobs Act, e ai presunti posti di lavoro guadagnati grazie ad esso (11) , diventa essenziale per unire i destini della scuola all’economia; laddove si realizzerebbe uno sforzo, da parte di un personale politico finalmente responsabile, di affrontare l’urgente e drammatico problema della disoccupazione giovanile, la scuola non può rimanere inerte o indifferente. La congiuntura storico-economica impone che tutte le istituzioni siano mobilitate per favorire questo risultato; di conseguenza, la lotta alla disoccupazione diventa il punto di riferimento per orientare qualsiasi politica pedagogica. Una impostazione che può facilmente impressionare l’opinione pubblica, e che muta secondo prospettive inaspettate fino a pochi anni fa il paradigma relativo all’istruzione (12) . Obiettivo dell’insegnamento non è più allora quella di emancipare, dal punto di vista culturale, il futuro cittadino, ponendolo nelle condizioni di partecipare, nel quadro della dialettica democratica, alla trasformazione della società in cui vive, ma diventa uno strumento di lotta alla disoccupazione.

Le finalità tradizionalmente attribuite alla scuola, fondate sull’autonomia e sul valore in sé della cultura, come unico ambito d’esperienza capace di realizzare un’emancipazione civile e intellettuale della persona, e che fino ad epoca recente non erano mai state messe in discussione, pur nelle diverse fasi storiche conosciute dal nostro Paese, non vengono più considerate rilevanti; sono altri i parametri da prendere in considerazione. E questi nuovi parametri non possono certo essere concepiti né rilevati in modo esclusivo dagli insegnanti, la cui preparazione professionale fondata sulla specializzazione disciplinare si rivela inadatta a questo compito. Gli esiti del percorso formativo necessitano di strumenti capaci di dare luogo a risultati misurabili, favorire confronti numerici, costruire scale di livello con cui quantificare la auspicabile adattabilità dell’alunno in relazione ai diversi impieghi possibili nella società globalizzata. Piuttosto che l’analisi di un testo complesso (un capolavoro letterario, una fonte storica, una polemica storiografica) risulta più utile imparare a esprimersi in forme di comunicazione immediata, analizzare prodotti di consumo e slogan ad essi correlati, ridurre la ricchezza del linguaggio, della storia e della letteratura agli schemi e alle espressioni minime proprie della comunicazione digitale (13) . Sono queste le attività che comportano il conseguimento delle mitiche competenze.

 

Gli insegnanti inutili

La finalità non dichiarata ma evidente del documento è quella di convincere sull’inadeguatezza degli attuali insegnanti rispetto al nuovo auspicato sistema d’istruzione.

Lo stesso concetto di “competenze”, che risalta in modo pervasivo nel corso dell’intero documento, per sua natura non può essere né stabilito né tanto meno valutato da un insegnante “tradizionale”. A una lettura attenta del rapporto, nonostante il riferimento alle “competenze” diventi quasi ossessivo, è impossibile non notare la voluta e totale indeterminatezza semantica che lo avvolge. Completamente indifferenti all’ormai decennale dibattito in corso, laddove si constata l’incapacità della comunità scientifica di giungere a una definizione univoca, sia rispetto al suo contesto originario -quello aziendale-, sia soprattutto in riferimento alla problematica formativa ed educativa, gli estensori del rapporto ne parlano come se avesse una sua immediata evidenza. Presentandolo alla stregua di un concetto scientifico, viene dato per scontato e acquisito, senza che si possa ricollegarlo a una concreta pratica (14) .

L’autorevolezza del rapporto sarebbe del resto garantita dal fatto di essere l’esito

di un’ampia consultazione tra professionisti qualificati, tra i vari stakeholders, ovvero tra tutti coloro che hanno interesse a sviluppare in modo congiunto la produttività economica e l’organizzazione dell’istruzione. Non a caso nel rapporto sono elencati uno per uno i nomi di tali operatori, nonché la loro qualifica professionale. Dalla lettura dei nomi derivano due possibili considerazioni: la prima è l’assoluta mancanza di contraddittorio tra gli stakeholders, in quanto si tratta nella quasi totalità di esponenti del mondo produttivo, interessati a sostenere la politica economica neoliberista difesa in questi anni sia dall’Unione europea sia dagli esecutivi italiani; un’equipe di lavoro, dunque, che sembra essere stata organizza con l’obiettivo di validare teorie che già a priori, per puri ragioni di opportunità politica, si era deciso di favorire. La seconda considerazione, a nostro parere ancora più significativa, è l’assenza tra questi stakeholders di qualsiasi docente, in un documento che pure parla di scuola (15) . L’insegnante sembra dunque essere solo un ostacolo indesiderato per l’affermazione della nuova scuola.

 

Quali insegnanti e per quale scuola?

Quella che si sta realizzando è allora una svolta rivoluzionaria, pur nella totale inconsapevolezza non solo dell’opinione pubblica, ma anche di diversi insegnanti. Molti di loro faticano a delineare il quadro d’insieme, la coerenza progettuale dietro una serie di provvedimenti che sembrano realizzarsi in ordine sparso. Il rapporto OCSE, sostenendo le innovazioni che interessano (o che in modo autoritario si decide debbano interessare) la scuola italiana, aiuta proprio in questo processo di conoscenza, tracciando l’orizzonte sistemico entro cui inserire il progetto riformatore, permettendo di mettere a fuoco la reale posta in gioco. Tale rivoluzione consiste nel negare agli insegnanti qualsiasi autonomia progettuale e di metodo in merito al modo di svolgere il proprio lavoro. Le competenze indicate nel rapporto OCSE possono essere individuate esclusivamente da soggetti esterni alla scuola (quelli che componevano il gruppo degli stakeholders), i quali possono dunque pretendere di dirigere l’intero percorso curricolare. All’insegnante non può più dunque essere affidato alcun ruolo autonomo. Deve trasformarsi solo in un operatore (16) , il cui compito è applicare metodologie e conseguire obiettivi pratici decisi da altri, per lo più operatori economici esterni alla scuola. La gestione autocratica concessa ai Dirigenti Scolastici nei confronti del loro corpo docente, nonché la pressione esercitata sugli stessi dirigenti scolastici per obbligarli a imporre tali obiettivi (sebbene con cospicui incentivi stipendiali (17) ), serve proprio a rendere irreversibile questa emarginazione dei docenti.

 

La necessaria collaborazione tra scuola e Università

Quale reali possibilità hanno gli insegnanti per contrapporsi a questa deriva? In che misura le obiezioni da essi avanzate, in virtù della loro ragionevolezza, possono favorire un’inversione di tendenza?

Innanzitutto -ma a ciò abbiamo già accennato e non ci ritorneremo in questa sede (18) – attraverso un’analisi articolata dei test OCSE-PISA, i cui risultati non sono affatto tali da giustificare, come spesso viene riportato dalla grande stampa, un tale cambio di paradigma. Nonostante questi test siano strutturati in modo da favorire un determinato approccio alla didattica, che non è quello in uso nelle scuole italiane e non è affatto detto sia preferibile (19) – essi vedono parte significativa delle scuole italiane collocarsi agli stessi livelli delle situazioni considerate migliori sul piano mondiale, pur nella diversità entità della spesa pubblica per l’istruzione del nostro Paese. il dato aggregato che riduce le potenzialità dell’Italia, dove non è certo il grado di preparazione matematica a deludere (20) , come dimostra anche il successivo gradimento dei nostri laureati all’estero, proprio in campo scientifico. Semmai tra i quindicenni i test confermano una maggiore difficoltà nell’interpretazione dei testi, ma ciò non casualmente a partire dalle note riforme e dall’introduzione nelle scuole in modo invasivo della didattica digitale.

Gli insegnanti dovrebbero riuscire a imporre una nuova discussione sulla base di tali dati. Creando una rete nazionale che, partendo dal basso, riesca a “bucare” la forte difficoltà di rendere oggetto di discussione imparziale le proprie posizioni; attraverso un collegamento tra i diversi Collegi dei Docenti e attraverso un costante dialogo con i genitori, capaci di valutare i reali e concreti effetti dello studio dei loro figli. Anche attraverso un’analisi attenta, istituto per istituto, del successo formativo, nazionale e internazionale, conseguito dagli studenti nel loro futuro studio universitario, sulla base però della preparazione ricevuta negli anni scolastici.

Da questo punto di vista sarebbe auspicabile un’alleanza forte -e questo sembra il momento storico adatto- con il dissenso diffuso anche in ambito universitario: coordinare con l’università gli obiettivi formativi per ogni disciplina, elaborare documenti comuni in cui, sulla base di questi obiettivi, risulti irrinunciabile uno studio disciplinare, fondato sui criteri della continuità e dell’esaustività e non sulla scelta casuale di poche tematiche, individuate in base a logiche strumentali, solo per conseguire capacità di ordine pratico-operativo.

 

Come fare scuola?

Con quali argomenti i docenti dovrebbero articolare nel dibattito pubblico il loro dissenso? A nostro parere, rispondendo colpo su colpo alle insufficienze epistemologiche delle teorie finalizzate a negare loro qualsiasi autonomia rispetto alle pratiche didattiche. Ma anche proponendo una valutazione positiva della loro professionalità, facendo riferimento al concreto lavoro pratico di ogni giorno, per smontare la facile retorica -d’indubbia presa, ma di scarsa consistenza- con cui il modo di lavorare consueto dei docenti viene ormai quotidianamente attaccato.

Per esempio, la retorica sul “nozionismo”, a cui invariabilmente viene associato il sapere disciplinare. L’istruzione vi si configurerebbe esclusivamente quale ricezione passiva e mnemonica da parte degli allievi; ricezione ottenuta attraverso la “lezione frontale”, ovvero un rapporto asimmetrico, obbligato evidentemente dal diverso grado di conoscenza dei due poli in relazione. Questa esperienza negherebbe qualsiasi possibilità di sviluppo della creatività dell’alunno di esprimersi, di personalizzare i contenuti appresi, di riferirli al contesto contemporaneo in cui egli è tenuto ad operare delle scelte. Ad essa vengono artificiosamente contrapposte pratiche “innovative”, fondate per lo più su attività laboratoriali o sulla flipped class, in cui gli studenti diventerebbero protagonisti della loro autoformazione, rendendo viva una serie di sterili nozioni che, in sé, non avrebbero la minima possibilità di motivare gli alunni allo sforzo di studio richiesto. Questo tipo di argomentazione si può in effetti smontare attraverso un richiamo all’esperienza empirica, dove è facile dimostrare che la libertà del soggetto discente può essere effettivamente valorizzata solo nel quadro di una relazione asimmetrica (che non intende affatto essere una relazione autoritaria). Al contrario, invece, le pratiche laboratoriali e la flipped class, dove lo studente sembra essere protagonista indiscusso, riducendo l’insegnante esclusivamente a un ruolo di animatore, tendono ad inibire proprio la rielaborazione personale dei contenuti (21) . Se la relazione asimmetrica prevista dalla lezione frontale viene gestita in modo adeguatamente professionale, la stessa non si riduce a semplice recezione passiva, ma stimola il coinvolgimento, sulla base della spontanea curiosità suscitata dal nuovo che si viene a incontrare e non, come vorrebbero i nuovi pedagogisti, per il fatto che nei contenuti studiati il discente riconosce ogni volta il proprio personale vissuto. Il sapere trasmesso produce un’autentica trasformazione della soggettività che ascolta e interagisce, seppure nella modalità dell’interrogare; ovviamente, questo può verificarsi solo se il docente è in grado di valorizzare tale consapevolezza, permettendo all’allievo di avere presenti le dinamiche della propria curiosità intellettuale. La qualità del sapere acquisito, in questo modo, non si mostra esclusivamente sul piano delle capacità pratiche e del benessere materiale che permetterebbe di raggiungere, ma con una migliore e più matura comprensione della propria identità, ovvero diventando consapevoli di quanto sia migliorata la propria capacità critica di giudicare il mondo. Capacità che può realizzarsi solo nel momento in cui la conoscenza mantiene una dimensione olistica, capace di proiettarsi su un’esperienza vasta e universale. Esattamente l’opposto di quanto prevedono le modalità, che si vorrebbero imporre in modo esclusivo e univoco, del problem solving e del pensiero computazionale (22) , sì utili se inserite in un più ampio spettro di opzioni ermeneutiche, ma esiziali e semplificanti se assolutizzate e offerte come l’unica modalità di comprensione del reale. Chiaro che una scuola così impostata espellerebbe la dimensione critica propria della polemica storiografica, punterebbe a soluzioni univoche avendo come criterio unicamente la formazione di una soggettività pronta a integrarsi nel futuro contesto produttivo, in modo passivo e senza capacità di concepire possibilità di poter trasformare l’ambiente in cui gli si impone di oggettivare il proprio sapere.

 

A chi giova?

In effetti, è difficile comprendere la ratio di una politica siffatta, che distrugge in modo sistematico e poco ragionato una tradizione secolare di istruzione e formazione che può vantare straordinari risultati (e che è ancora in grado di dimostrare, nonostante la lettura arbitraria e parziale di test impostati in modo non neutrale); risulta impossibile ridurre a un’unica motivazione un agire così iconoclasta.

Le risposte possibili, tutte plausibili, non risultano comunque esaustive. Indubbiamente questo tipo di trasformazioni -e il rapporto OCSE lo dimostra immancabilmente- è coerente con la trasformazione in senso neo liberista perseguita dall’Unione Europea negli ultimi due decenni. Ma non era necessario assumere queste direttive con tale radicalità, come dimostra il caso di altre Nazioni europee. Proseguire l’opera di delegittimazione sociale dei docenti (23) attraverso la “politica dell’umiliazione” (24) , serve indubbiamente a dare spazio alle agenzie educative esterne, le quali prendono in gestione alcune attività, proponendosi come alternativa all’insegnamento curricolare e sfidando i docenti sul loro stesso terreno (25) . Un avvio sulla strada della privatizzazione delle pratiche formative.

Un’altra spiegazione possibile è la volontà di imporre anche al personale docente una logica di gerarchie interne e di rapporti di forza sfavorevoli simili al clima di molte realtà aziendali, obiettivo tanto più facile da raggiungere se il “merito” su cui valutare i docenti viene separato da quello che rimane il loro più autentico bagaglio professionale.

Ma anche ammettendo tutte queste ipotesi -tutte reali, a parere di chi scrive- quest’azione si presenta comunque con i crismi dell’irrazionalità, perché alla lunga controproducente anche rispetto alle finalità neoliberali che si vorrebbero perseguire: la manodopera che uscirà dalla nuova scuola sarà certo più facile da asservire, ma anche poco capace di elaborare strategie di innovazione; le associazioni imprenditoriali, che non nascondono la loro volontà di controllare il sistema formativo, agiscono con una logica miope, rispetto alle sfide internazionali che attendono le imprese italiane. La deculturizzazione degli studenti di un Paese con un patrimonio culturale così ingente non potrà che avere effetti negativi nel lungo periodo.

Questa linea così estrema, che rimane un caso solo italiano, è stata forse scelta per cogliere l’opportunità di un momento politico favorevole sul piano dei rapporti di forza, e perseguita con spirito giacobino, dando luogo a processi che nessuno sembra più in grado di arrestare. E, di fronte alle evidenti difficoltà e contraddizioni che la riforma sta evidenziando, si procede facendo finta che tali contraddizioni non esistano e radicalizzando ancora di più le posizioni, contraddicendo qualsiasi principio di realtà.

Una situazione che ancora di più impone agli insegnanti e a tutti coloro che sono interessati al destino della scuola e della cultura di riaprire il dibattito pubblico sull’istruzione, per avere il coraggio di rimettere in discussione l’intero progetto riformatore sin qui realizzato.

 

Note
1) L’idea che la politica scolastica miri a realizzare un processo di “deculturizzazione” è stata recentemente proposta con convincenti argomenti da F.Germinario, Un mondo senza storia, Asterios, Trieste 2017, pp.12 segg.
2) Cfr. Boletttino Adapt, 08/02/2013. Al seguente link: http://www.bollettinoadapt.it/old/files/document/20371bellezza_massagl.pdf . Se è indubbio, come avremo modo di sottolineare più avanti, che le riforme della scuola in Italia riprendono più ampie direttive europee, è altrettanto vero che le autorità politiche del nostro Paese hanno scelto di interpretarle nel modo più radicale.
3) Cfr. http://www.ilsole24ore.com/art/commenti-e-idee/2016-11-30/dopo-l-inaugurazione-buona-scuola-serve-manutenzione-090912.shtml?uuid=ADj0mV4B
4) F.Germinario, op.cit., pp.15-20, pur non avendo citato l’Alternanza scuola-lavoro, si è soffermato in modo approfondito sulle modalità anti storiche con cui vengono organizzati dalle scuole i viaggi ad Auschwitz.
5) Gli Stati Generali dell’Alternanza scuola-lavoro si terranno a Roma il prossimo 13 dicembre. Ovviamente, la situazione critica appena ricordata compromette sempre più la possibilità della scuola pubblica di assicurare il rispetto del principio di uguaglianza per tutti i suoi alunni, dal momento che differenti sono le opportunità delle diverse famiglie di segnalare attività dignitose per i loro figli, che la scuola può poi integrare nelle ore previste. Sull’incapacità dell’attuale scuola pubblica di garantire il principio d’eguaglianza si è recentemente espresso, a partire da un altro scottante argomento (l’uso dello smartphone in classe) A.Scotto di Luzio: cfr. http://www.ilsussidiario.net/News/Educazione/2017/9/18/SCUOLA-Smartphone-il-classe-il-peggiore-tradimento-della-scuola-pubblica/782892/ .
6) Cfr. G. Allulli, Dalla strategia di Lisbona ad Europa 2020, in Politiche europee della formazione e delle risorse umane, Ottobre 2010, pag 44 e 45, consultabile al link https://elearning2.uniroma1.it/mod/resource/view.php?id=91230 . L’autore sottolinea l’impossibilità distinguere fra “competenze” e “abilità” nel contesto scolastico e, conseguentemente, l’arbitrarietà dell’inglese skill in “competenza” piuttosto che “abilità”.
7) Persino un editorialista che non si occupa abitualmente di scuola, in un brillante intervento (M.Gramellini, La scuola di Gigio, Corriere della Sera, 5 luglio 2017), coglie le criticità di una simile scelta: “Ma da anni il sistema politico e una parte significativa di quello scolastico considerano lo studio soltanto uno strumento per trovare lavoro. Non chiedono più alla scuola di insegnare ai ragazzi un metodo di pensiero da utilizzare in ogni occasione, ma solamente le conoscenze pratiche per ottenere un impiego sicuro, peraltro sempre più raro. Non ci sentiamo forse ripetere come un mantra che certe materie astratte non portano a nulla e che bisogna mettere gli studenti in contatto con il mondo dei dispensatori di stipendio”.
8) l rapporto integrale, in lingua inglese, è visionabile al seguente link: http://www.oecd.org/skills/nationalskillsstrategies/Diagnostic-report-Italy.pdf ; una sintesi in Italiano, sempre curata dall’OCSE, si può invece consultare al seguente link: https://www.ansa.it/documents/1507197276747_SintesidelRapportoItalia.pdf.
9) Cfr. Lettera ad Andrea Scheicher. La lettera è consultabile, in versione originale e in traduzione italiana, in diversi siti internet. Tra gli altri, in originale, al seguente link: http://oecdpisaletter.org/ ; in traduzione italiana: https://blogletteraturacapuana.wordpress.com/2014/05/15/traduzione-in-italiano-della-lettera-aperta-a-andreasschleicher-ocse-parigi/
10) “The Jobs Act is a milestone of recent reforms“, Rapporto OCSE, cit., pag.21.
11) A suscitare perplessità sui contenuti del rapporto è l’affermazione, contenuta a pag.115, dove si sostiene che il Jobs Act avrebbe aumentato il numero dei contratti a tempo indeterminato: “Indeed, around 850 thousands jobs were created since the adoption of these reforms. The number of new permanent contracts increased: today permanent jobs represent 36% of the new jobs created, against 26% in 2014 (OECD, 2017a). Moreover, many temporary, atypical, and apprenticeship contracts were transformed into permanent ones“. Una conclusione non suffragata dai recenti dati forniti dall’Istat, che parla sì di un aumento occupazionale, ma solo con contratti a termine (cfr. https://www.istat.it/it/archivio/occupati ). Peraltro il numero di ore lavorate complessivo rimane inferiore. Un errore informativo che mette a dura prova la credibilità dell’intero documento.
12) Come ben aveva notato Adolfo Scotto di Luzio. Cfr. A.Di Luzio in “La crisi della scuola pubblica italiana”, presso la casa della cultura di Milano, 2016, reperibile online https://www.youtube.com/watch?v=9jicGBKFTcU), la disoccupazione è diventata una “struttura pedagogica”, il cui obiettivo è quello di “abbassare il livello delle aspettative, per disciplinare masse sommariamente scolarizzate”
13) “Il corso offre l’occasione di praticare forme di scrittura digitale al fine di utilizzarle in un contesto didattico. In particolare verranno esaminate: le Olimpiadi dell’Italiano nella programmazione dell’educazione linguistica; i wiki, una forma di lettura e di scrittura condivisa nella didattica peer-to-peer; twitteratura, rielaborazione e riedizione di opere della letteratura con i tweet; la scrittura audiovisiva”; così si legge nella presentazione di un corso di formazione organizzato a Milano, tra quelli previsti dalla Legge 107, nel quadro della formazione obbligatoria.
14) A parte qualche esempio pratico, peraltro non sviluppato, dove si accenna alle competenze di un “tecnico del suono”, o di uno studente in matematica.
15) Tutti i nomi di tali stakeholders sono citati nel rapporto, con indicazione delle rispettive qualifiche. Ebbene, non siamo riusciti a individuare un solo insegnante; quale rappresentante del MIUR, tra una rosa di oltre duecento nomi, troviamo solo il noto Dirigente Scolastico Salvatore Giuliano, collaboratore già nel ministero Giannini e uno dei massimi difensori delle più estreme innovazioni didattiche, nonché della riduzione del percorso liceale a soli quattro anni. Presente anche qualche collaboratore del MIUR, tra cui Donatella Solda, tra le autrici del nuovo piano di rilancio della scuola digitale, nonché diversi esponenti dell’ANVUR.
16) Cfr. “I docenti non sono più i depositari del Sapere. Chiunque, equipaggiato di un collegamento a internet, può improvvisarsi sapiente e destituire l’insegnante della sua caratteristica più evidente: essere la fonte delle informazioni”. Questa eventualità drammatica, che priva proprio la trasmissione del sapere di quella relazione interpersonale necessaria a creare motivazione e interesse per il nuovo, non sembra affatto giudicata in questi termini dagli autori. M.Maglioni, F.Biscaro, La Classe capovolta, Erkkson ed., Trento 2014, pag.13.
17) L’aumento proposto per i Dirigenti Scolastici, di oltre 400 €, a fronte di soli 80 € per i docenti. I diversi Uffici Scolastici Regionali propongono anche una valutazione sull’operato dei vari Dirigenti Scolastici, in misura delle capacità dimostrate di estendere alle scuole da loro dirette le nuove pratiche didattiche.
18) Cfr. sempre la lettera citata alla nota 9.
19) Cfr. il seguente link: http://gisrael.blogspot.it/2014/05/un-autorevole-appello-internazionale.html
20) Cfr, https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-italy-ITA.pdf pag.1.
21) Ciò che qui si contesta è l’assolutizzazione di tali pratiche che, in determinati contesti e occasioni, dimostrano la loro validità. Ma sempre in situazioni di supporto, a rafforzare e a rielaborare un sapere che non può essere altrimenti fornito se non nel tradizionale contesto comunicativo del gruppo classe.
22) Sul pensiero computazione cfr. Giovanni Salmeri, Informatica o pensiero computazionale. Il futuro della scuola italiana in https://www.roars.it/online/informatica-o-pensiero-computazionale-il-futuro-della-scuola-italiana/ Per una parere diverso cfr. https://www.roars.it/online/tutti-possono-parlare-di-informatica/
23) F.Germinario, op.cit., pp.30 sgg., parla di processo in atto di “deculturizzazione” nei confronti degli insegnanti. Se questo è certamente l’obiettivo di tutta la nuova organizzazione della formazione obbligatoria che fa capo alla Legge 107, pure in parte non condividiamo la tesi espressa nel libro, per cui tale processo si sarebbe già compiuto.
24) L’espressione, felice, è utilizzata più volte da F.Giroux, Educazione e crisi dei valori pubblici, Ed.La Scuola, Brescia 2014.
25) Sicuramente, ciò che le autorità ministeriali sembrano pretendere dai docenti è di adeguarsi, sul piano del linguaggio prima ancora che su quello operativo, ai principi della didattica innovativa. E, leggendo alcuni titoli e programmi dei nuovi corsi di aggiornamento, come quelli citati alla nota 13, risulta sconfortante quanto molti colleghi abbiano voluto compiacere tale richiesta, piegando le discipline da loro insegnate a un tipo di linguaggio che per sua natura contrasta con lo spirito e la profondità intellettuale che esse sono in grado di comunicare.

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