RENATA PULEO Perché la valutazione standardizzata – e oltre… – piace agli economisti

[La scuola delle 3 i, 24 novembre 2018]

Padova, convegno «Riaccendiamo il fuoco nella scuola», 10 novembre 2018

Il realismo capitalista di cui scrisse Mark Fisher, è legato alla convinzione che il processo di soggettivizzazione necessario alla produzione di capitale umano, passi attraverso la formazione ricorrente, alternante (teniamo presente questo aggettivo, Gigi Rossi ha parlato di cosa può voler dire in ambito di istruzione), per tutta la vita. Anche Michael Young ne descrisse gli effetti che collocò – a differenza di Fisher – in un grigio fanta-futuro, sempre britannico.

Per procedere da un traguardo all’altro occorre essere valutati, passati attraverso parametri di misura che rendano oggettive le prestazioni, fisiche, intellettuali. Ad ogni step si consegue un temporaneo stato (occupati, inoccupati, disoccupati: non importa, si resta a disposizione comunque di quel che c’è sul mercato della domanda) stato che presto si usura, e si tenta l’acquisizione di un diversa, non necessariamente migliore, posizione. La valutazione può inchiodare o far avanzare, o semplicemente rendere precari, inattesa della chiamata subordinata ad una casuale distribuzione di talenti certificati, che la valutazione ha dispensato, o negato, rimettendo in moto la giostra della formazione.

Oggi, nelle fila di chi rappresentava quel che resta della sinistra, nata dalle ceneri del partito comunista, si tende a dimenticare le cornici storico-politiche di cui si alimenta il realismo, nelle sue attuali sformate, contraddittorie, forme del neoliberismo. Sia esso quello ordo-liberista europeo o quello transoceanico. Alcuni credono davvero che la storia sia finita. Altri, con voce più flebile, pensano ancora che la nostra possibilità di iscrivere il conflitto sociale e l’anelito a una buona vita possano essere garantiti per via costituzionale. La nostra Costituzione, inapplicata e manomessa – è bene ricordare – sposò a suo tempo, al suo nascere, il capitalismo proprietario e un concetto di lavoro come forma di vita. Provò a temperarli entrambi mediante le allora certe misure previste dall’impianto keynesiano e con il richiamo (in tutto il complesso dei suoi articoli) alla giustizia, realizzata attraverso la garanzia dei diritti incomprimibili. Di cui il welfare doveva essere la modalità per esigerli.

Oggi, per capire la locuzione capitale umano e le ricadute che questa definizione ha sulla educazione e sulla formazione, occorre continuare a tener ben presente la cornice neoliberista, versione Chicago Boys. Ricordo – perché il ragionamento non risulti fumoso – che la teoria macroeconomica di Milton Friedman è un caposaldo teorico per le attuali politiche della Comunità Europea. Si pensi al rapporto fra disoccupazione/salari/inflazione, il NAWRU (Non Acceleration Wage Rate Unemployment: la tenuta dei livelli di disoccupazione rispetto alla mantenimento dei salari) che ci sta inchiodando al computo dei nostri debiti in relazione ad un PIL potenziale incalcolabile, e al rispetto del Fiscal Compact.

Per capire quale trasformazione profonda ha subito la scuola presa nel laccio capitale umano e formazione al lavoro, dall’autonomia alla Buona Scuola, per coglier il nodo Competenze-Valutazione-ASL (come funziona per l’Asl, o come funzionava fino all’attuale chirurgia estetica, ce lo ha spiegato Rossi), serve ancora qualche categoria “ottocentesca”.

La più utile è quello di forza lavoro, nella accezione marxista. Essa definisce gli esseri umani come dotati della potenza di produrre, in metabolismo con la natura, manufatti e idee, per la riproduzione della vita, con la differenza, rispetto al resto del mondo animale, costituita dalla potenza di parlare, dalla Lingua. Oggetti, manufatti, tecnica, tecnologia, pensiero – in senso ampio – il cui valore d’uso il mercato converte in valore di scambio: la merce. E’ merce anche la forza lavoro. Mai davvero libera di vendersi – come il marxismo ci ha insegnato – oggi essa circola sul mercato, come nell’analisi di Marx, ma tale circolazione è regolata dalle pratiche valutative. Dalle procedure per la certificazione delle competenze (formali, non formali, informali: dipende dal percorso individuale, quasi mai davvero scelto, spesso assai contingente e casuale), alla sequenza prevista dalla referenziazione per le qualifiche professionali, pratica burocratica che quel percorso riconosce e misura.

Dunque agli economisti formatisi alla scuola neoclassica (che ignora tutto ciò che sta alle spalle di Friedrich von Hajek) piace la valutazione, soprattutto quella standardizzata, quella che abitua il soggetto, fin dalla scuola dell’infanzia, alla convinzione che essa è misura oggettiva. Misura, alla cui veridizione (aderenza al vero) –referenza, ripeto, al parametro stabilito – non può sottrarsi in quanto è opera di esperti, scelti e abilitati dal mandato istituzionale.

C’è in questo discorso molto di quel che serve a capire come funziona il Sistema Nazionale di Valutazione, con i suoi due corni, ANVUR e INVALSI (Agenzia Università Ricerca Valutazione / Istituto Nazionale Valutazione Sistema): diversi ambiti, medesimo retroterra culturale.

Un mio ex collega durante il dibattito a Roma (Appello per la Scuola Pubblica, 16 ottobre 2018), dopo il mio intervento sull’autonomia e sull’INVALSI, ha lanciato una provocazione interessante: aboliamo la valutazione! Non solo quella a test, quella tipica del SNV, ma in generale. Si tratterebbe di cambiare radicalmente rotta, smettendo di parlarne e di agirne i dispositivi. Contro “la valutazione” oppure contro “il” valutare, verbo sostantivato imbottito di tutti i discorsi e le pratiche che segnano, come ho detto, l’intero percorso di vita? La valutazione, atto, esito, è in primis espressione di un giudizio, un inevitabile atto di coscienza funzionale a prendere decisioni (in contesti biologici, cognitivi, spirituali, mentali) per la vita. Dunque inevitabile. E allora? Come contenere gli effetti distorti che “il” valutare ha prodotto nella scuola?

Se l’invalsizzazione della scuola è diventata una sorta discolarizzazione della società – a ciascuno il proprio voto periodico – se la didattica ad essa funzionale ha inghiottito la pedagogia e ogni forma di educazione disinteressata del soggetto,

allora è necessario fare ordine simbolico e restituire alla pratiche valutative la loro dimensione di giudizio non categorico, soggettivo, circostanziale, contestuale.

Come? Riconsegnando osservazione e giudizio agli insegnanti, al contesto-classe, alla relazione fra i saperi, quelli adulti e quelli del soggetto che impara, che impara sempre, comunque. Anche il docente impara, nella dissimmetria delle posizioni (che non chiedono rovesciamenti, nella velocità degli approcci suggeriti dalla didattica flipped).

Privilegiare la relazione fra le parti in gioco significa: (1) evitare di legare l’osservazione alla misura, alla quantificazione mediante scale di rendimento affidate a parametri rigidi, ma come dirò dopo anche soft, leggeri, ma sempre rispondenti alla stessa logica, soprattutto in quanto estranei (profilati dall’alto) ai profili autentici – come stili personali di conoscenza – che emergono da situazioni di insegnamento-apprendimento anche esse autentiche; (2) moderare l’uso di pratiche inchiodate al problem solving – domanda-risposta – come se le cose, in senso lato, di qualsiasi natura, fossero lì inerti in attesa delle nostra lettura – affidare l’osservazione a quello che Varela chiamava accoppiamento strutturale fra fenomeno e soggetto conoscente; (3) soggetto che non lavora mai da solo ma sempre in debito con chi è venuto prima (la teoria, il grande libro dei morti, dei penati) e con il gruppo sociale allargato e prossimo (area prossimale di sviluppo, LevVygotskij definiva l’opportunità offerta dal lavoro di gruppo di allargare il proprio sguardo); (4) teoria e prassi, conoscenze tipiche delle discipline storiche piegate all’esperienza, all’uso. Chiunque abbia qualche dimestichezza con questi aspetti capisce quanto si distanzino dalla didattica per competenze e dai cosiddetti compiti reali.

Non consegnare la valutazione relazionale alla misura standardizzata vuol dire evitare di nutrire la stortura concettuale fra dimensioni e piani logici: la valutazione degli apprendimenti – condotta per via del test – viene confusa, incamerata nella valutazione del sistema. Sistema che dovrebbe essere letto attraverso la coppia efficacia-efficienza di interesse generale, interesse per un Paese, per uno Stato (che dunque si serve di letture e di analisi statistiche, per definizione). Con l’avvertimento che anche tale misura sistemica è politica, è legata alla convinzione che l’analisi costi-benefici non si può affidare ad un calcolo di economie di bilancio, che non si misura sulla entità dell’investimento come uscita, in perdita, in debito.

L’INVALSI rappresenta compiutamente quel che Pierre Dardot e Christian Laval definiscono il processo per cui l’esperienza, singolare, é stata sequestrata dalla “expertise”. Esperire, ripeto il concetto esplicitato prima, come strada percorsa in-comune,provvisoria, nel gioco fra storia, memoria e cambiamento, tributario questo dell’aspetto desiderante del soggetto, e non consumato in atti immediatamente – nel tempo immediato – deperibili. Expertise, per contro, come pacchetto di abilità, conoscenze e presunto senso di responsabilità autonoma (come recita il quadro delle 8 competenze e quello delle qualifiche professionali), ma soprattutto espressione del sapere dominante di cui solo alcuni posseggono le chiavi, sia per accedere alla sua definizione, sia per farne una fonte di direzione del comportamento dei subalterni (leggo ancora dal Quadro Nazionale delle Qualifiche Professionali, il QNQ pubblicato in appendice al DM M LPPPSS/2018: le qualifiche più alte prevedono il governo del lavoro di squadra, la visione strategica, creativa unitamente alla proiezione evolutiva; ai livelli più bassi lo svolgimento e l’esecuzione dei compiti e degli obiettivi previsti dalla organizzazione).

Un cenno per finire a quella che ho definito restyling, chirurgia estetica operata non sui test ma solo sulla loro tempistica. Di quella dell’ASL – non casualmente nella confusa dicitura “percorsi di competenze trasversali e orientamento” – già ha parlato chi mi ha preceduto. Mentre ci si affanna a parlare di ridimensionamento dell’INVALSI con l’accantonamento –temporaneo! – delle prove, addirittura battuta di arresto sulla standardizzazione e sulla funzione dell’Istituto rispetto al Regolamento 80/2013 e al Dlgs 62/2017, non si è considerato che la ricerca è già transitata altrove. Verso quella profilazione cui accennavo prima: il qualitativo al posto del quantitativo, dunque le caratteristiche morali e spirituali del soggetto, il carattere da formare per l’accettazione della propria inclusione nel capitale umano, al posto delle mere abilità.

Ben più inquietante ed è già qui. OCSE e INVALSI stanno lavorando con la prima infanzia, con le Baby Pisa, sulle soft skills, con il lavoro sul cambiamento delle sinapsi (degli adulti che insegnano!). Ne ha scritto con efficacia Rossella Latempa, su Roars. Insomma, Fisher e Young, e un po’ di Phil Dick.