MARCO MAVIGLIA Dirigenti «Sceriffi» e Docenti Sudditi

[Educazione&Scuola, 21 novembre 2020]

In altre occasioni[1] abbiamo già avuto modo di analizzare la dinamica che spesso di crea tra alcuni dirigenti scolastici e i docenti (ma il discorso riguarda più in generale il rapporto tra il dirigente e l’insieme del personale). Naturalmente nessuno vuole misconoscere le oggettive difficoltà che spesso i dirigenti si trovano ad affrontare nella gestione quotidiana dell’Istituto loro affidato e i mille e imprevedibili problemi che pressoché ogni giorno sono costretti a risolvere, in un modo o nell’altro. A tutto si aggiunga che nel corso dell’ultimo decennio gli interventi formativi messi in campo dall’Amministrazione scolastica a sostegno della professionalità dei dirigenti si sono focalizzati essenzialmente su questioni di carattere giuridico-amministrativo trascurando del tutto altri ambiti legati agli aspetti comunicativi, relazionali e comportamentali che costituiscono forse la parte più preponderante nella quotidiana fatica dirigenziale.

Se si fa una breve indagine tra i dirigenti scolastici in servizio sulle tematiche che sono state approfondite nelle iniziative formative organizzate dall’Amministrazione e destinate ai dirigenti non dovrebbe destare alcuna sorpresa scoprire che sono state trattate quasi esclusivamente tematiche attinenti la sicurezza sui luoghi di lavoro, la privacy, il codice degli appalti pubblici, i procedimenti disciplinari e altri contenuti di tipo giuridico-amministrativo (per non parlare del particolare periodo di pandemia). Molto meno indagati e approfonditi risulteranno altri temi, come i processi decisionali, la gestione dei gruppi, la comunicazione interpersonale, la gestione del potere e delle relative deleghe (leadership diffusa), le strategie per risolvere i problemi, l’analisi e gestione di casi critici, la funzione di consulenza e di sostegno alla professionalità docente, l’impianto curricolare.

Ovviamente ogni dirigente su questi ultimi aspetti ha costruito nel tempo un proprio “portfolio” professionale, sulla base della propria esperienza e delle conoscenze acquisite, ma sicuramente non vi è stato un progetto istituzionale per incrementare la professionalità dei dirigenti su questi snodi cruciali, ed anzi vi è stata una precisa scelta a caratterizzare la professionalità dirigenziale in senso fortemente burocratico e amministrativo. Eppure il dirigente scolastico deve padroneggiare i domìni elencati sopra per poter dirigere in modo autorevole e competente una scuola con i numerosi problemi, piccoli e grandi, che si presentano quotidianamente e che possono essere affrontati solo se si dispone di un bagaglio di competenze che vada ben oltre il mero contenitore burocratico. Anzi, una visione strettamente burocratica, ancorché ineccepibile sul piano formale, rischia di non cogliere fino in fondo la dimensione sociale della scuola, ossia la fitta trama di relazioni e l’intenso traffico comunicativo che la caratterizzano.

Se ne ha spesso riscontro nei comportamenti di quei dirigenti (soprattutto al primo anno di dirigenza) nel primo periodo di approccio con un nuovo contesto scolastico, quando perseguono l’obiettivo dichiarato di segnare una frattura con la precedente gestione e con le pratiche del passato, quasi una sorta di marcatura del territorio di etologica memoria. Questo approccio si caratterizza per una serie di comportamenti-tipo ricorrenti nei dirigenti che vi fanno ricorso. Innanzi tutto vi è la tendenza a svalutare il passato e la storia dell’Istituto, vuoi per supposte irregolarità sul piano normativo (che possono anche esservi, beninteso), vuoi per presunte carenze o inefficienze sul piano organizzativo. Insomma, il tentativo è quello di segnare un discrimine ben netto tra un prima e un dopo, dove il prima rappresenta ciò che non va e il dopo è invece la situazione “sanificata” e ricondotta nell’alveo dell’efficienza, della funzionalità e della legalità grazie al neofita dirigente.

Ovviamente, in questa dinamica comportamentale il modello che tende ad imporsi e a cristallizzarsi è quello dell’attacco-difesa: alle azioni di denigrazione o demolizione delle vecchie abitudini da parte del neo-dirigente, i docenti si sentono in dovere di giustificare le scelte compiute e, in ultima analisi, ad arroccarsi in difesa. Inutile sottolineare che in tale situazione le decisioni imposte dal dirigente vengono subite più che condivise dai docenti. Peraltro è interessante notare come in questa dinamica il soggetto che in realtà avrebbe più da perdere, almeno per quanto concerne le decisioni in materia di progettualità generale e di organizzazione didattica, è il dirigente, in quanto questo ambito deve essere discusso ed approvato in collegio docenti (dove, come si sa, il voto del dirigente vale uno); ma paradossalmente sono proprio i docenti che non hanno consapevolezza di questo loro “potere”. In effetti, semplificando al massimo ed estremizzando il discorso, i docenti non dovrebbero cadere nella trappola della dinamica attacco-difesa, ma dovrebbero sollecitare il dirigente a presentare al collegio docenti proposte dettagliate e motivate di superamento degli aspetti organizzativi ritenuti insoddisfacenti. A quel punto in collegio si contano i voti… Dopo qualche collegio docenti fallimentare, forse anche il più incallito dirigente sarà costretto a rivedere i propri schemi comportamentali e ad abbandonare a sua volta il modello attacco-difesa.

Tutto ciò presuppone una presa di coscienza da parte dei docenti in ordine alla loro professionalità, che costituisce il loro vero “potere”, ossia l’insieme di conoscenze, competenze e strategie didattiche capaci di conseguire gli obiettivi istituzionali, primo fra tutti il successo formativo degli allievi. Su questo terreno c’è ancora molto lavoro da fare in quanto i docenti italiani non si percepiscono ancora come dei veri professionisti dei processi educativi e della didattica, accettando inconsapevolmente rapporti di subordinazione e soggezione culturale proprio nelle materie in cui dovrebbero esplicare ed esibire tutta la loro “potenza”. Naturalmente, ci sono anche delle ragioni istituzionali e sociali che hanno determinato questo stato di sottostima professionale: la formazione iniziale e in servizio non sembrano in grado di dare corpo a una professionalità robusta e performante; le modalità di reclutamento dei docenti non sempre appaiono idonee a selezionare i candidati più preparati alla professione docenti; fare il docente si è configurato nel tempo come un lavoro di ripiego perdendo quel prestigio di cui godeva una volta, complice anche le condizioni economiche inadeguate a valorizzare dei professionisti; più in generale la considerazione sociale che si ha dei docenti è andata appannandosi nel corso del tempo. 

Di fatto, la mancanza di una coscienza di “classe professionale” da parte dei docenti (o, per utilizzare il lessico contrattuale, la mancanza di una coscienza di “comunità” professionale) può determinare un duplice fenomeno: da una parte una forte dipendenza dal “capo”, dall’altra una scarsa coesione e solidarietà tra colleghi.

Riguardo ai rapporti di dipendenza tra dirigente e docenti, è pacifico che tra questi due soggetti ci sia un’asimmetria funzionale e di ruolo che in talune situazioni si configura come supremazia gerarchica. Il dirigente, infatti, è il rappresenta legale dell’istituzione scolastica (DLgs 165/2001) ed esprime, attraverso i suoi atti, la volontà dell’Amministrazione sia all’interno che, ancor più, all’esterno della scuola. Alcuni dirigenti confondono l’espressione di volontà dell’Amministrazione con la propria, di volontà, piegando in tal modo l’attività amministrativa al proprio volere. Peraltro, è il caso di ricordare che molti atti, prima di poter essere emanati e quindi prima che possano esplicare i loro effetti, abbisognano di una procedura ritualizzata, ossia definita dalle norme (come ad esempio quando è prevista l’acquisizione del parere del collegio dei docenti o la delibera del consiglio di istituto), pena l’illegittimità dell’atto. Insomma, il potere decisionale del dirigente si esplica nell’ambito di procedure definite e nel corso dell’iter di formazione dell’atto finale vi possono essere modifiche, aggiustamenti, integrazioni proprio in relazione al ruolo giocato dagli altri attori della scena scolastica. Se poi si entra nel campo della progettazione complessiva della scuola e dell’organizzazione didattica ci si muove all’interno di campi dove le posizioni e i punti di vista possono essere molto diversi tra loro (e infatti non si tratta di scienze esatte) e dunque il rapporto tra dirigente e docenti si gioca più sul piano della plausibilità, della motivazione e, non ultimo, del buon senso della scelta da adottare che non su quello della dipendenza gerarchica. Anzi, su questo terreno il dirigente è un professionista alla pari di altri professionisti (i docenti) e la bontà delle scelte da effettuare dipende non tanto dal ruolo esercitato, ma dalla pregnanza della proposta, da considerare sempre all’interno del quadro ideale e normativo fissato dai documenti ufficiali, ovviamente. Ma proprio su questo punto si assiste spesso ad un vissuto di subalternità da parte dei docenti, che consentono la marcatura del territorio da parte del dirigente su aspetti che afferiscono alla loro specifica professionalità.

Tutto ciò determina quella che Kets De Vries[2] ha definito una “organizzazione drammatica”,  dove tutto sembra ruotare intorno al capo, e non a caso, in queste organizzazioni, i capi “spesso attirano a sé persone dotate di una struttura di personalità dipendente, che finiscono per subordinare i propri bisogni a quelli del capo… i dipendenti si limitano a riferirsi all’ispirato giudizio del capo… I leader drammatici tendono a centralizzare il potere limitando l’iniziativa personale, e il loro atteggiamento passa dall’idealizzazione alla svalutazione”. Ovviamente, in una situazione così fortemente segnata dalla figura del capo, è facile immaginare che il dirigente tenda a contornarsi di volenterosi valletti più che di persone dal pensiero libero e indipendente.

La mancanza di consapevolezza del proprio potere professionale da parte della classe magistrale, non stimola lo sviluppo di rapporti di coesione e solidarietà tra colleghi e questo anche a causa di norme contrattuali che riservano alla dimensione collegiale del lavoro docente un’attenzione alquanto timida e opaca. Infatti, a parte la scuola primaria, dove sono previste due ore settimanali per la progettazione comune, non si comprende in quali momenti canonici i docenti degli altri gradi scolastici possono confrontarsi, coordinarsi e costruire una professionalità condivisa. Nelle asfittiche 40+40 h annue previste dal contratto? Difficile pensare che ciò sia sufficiente. Eppure dovrebbe essere ormai consolidata la convinzione che nei contesti lavorativi che prevedono un contatto diretto con l’”utenza” (gli studenti nel nostro caso, ma non solo), ossia le situazioni di front office, durante le quali viene fornito il servizio scolastico, sia indispensabile destinare quote significative di tempo dietro le quinte, ossia situazioni di back office, durante le quali viene progettato il lavoro d’aula, viene manutenuta la formazione degli operatori, si coordinano periodicamente gli interventi, si provvede alla valutazione dei diversi aspetti. Buona parte di questo lavoro nascosto al pubblico viene svolto da ogni singolo docente a casa propria (preparazione e correzione dei compiti, e non solo), ma non vi è un disegno esplicito e serio di trasformare il back office in una dimensione organizzativa istituzionale per far funzionare meglio l’intera organizzazione (e, in ultima istanza, la didattica). Ne è una riprova il fatto che ancora molte scuole non hanno a disposizione una “sala docenti” accogliente o comunque degna di questo nome e in grado di soddisfare esigenze diverse, anche si tipo fisico. Quante scuole dispongono di un locale arredato in modo confortevole per poter conversare, confrontarsi, prendere un tè? Più spesso di tratta di non-luoghi, per usare l’espressione dell’antropologo Marc Augé[3], inadatti a favorire le relazioni tra le persone, luoghi dove si sta il meno possibile.

Il leitmotiv di questo intervento è che, al di là dei tratti personologici che possono contraddistinguere la specifica figura di un dirigente scolastico, le situazioni caratterizzate da un modello impositivo e pressante messo in atto dal dirigente sono possibili in quanto non vi è da parte dei docenti una correlativa presa di coscienza della loro potenza professionale e del ruolo che dovrebbero giocare in quanto professionisti dei processi di apprendimento e della didattica. Il disconoscimento della loro professionalità da parte degli stessi docenti apre la strada a inevitabili comportamenti di sudditanza verso i dirigenti, anche al di là di quanto ragionevolmente previsto dalle norme, oltre che legittimare le conseguenti invasioni di campo da parte di altri soggetti (es. i genitori degli allievi). Solo una professionalità robusta, matura, freudianamente genitale, può prevenire le disfunzioni che abbiamo evidenziato. Questo vale per i docenti e ovviamente anche per i dirigenti. La scuola si può configurare come una “comunità educante” (art. 24 CCNL Scuola 2016-2018) se le professionalità presenti al suo interno hanno effettivamente la possibilità di esprimersi e di svilupparsi in un contesto relazionale arricchente, stimolante e umanamente intenso, altrimenti la professionalità, per dirla con Galimberti[4], è una espressione “sotto la quale ciò che si nasconde è la radicale riduzione dell’uomo alla sua “funzione”, di cui il “biglietto da visita”, che indica il nostro apparato di appartenenza, ci identifica meglio del nostro nome”.


[1] M. Maviglia (1992), Il dirigente scolastico e la funzione di “filtro”, in “Rivista dell’istruzione”, anno VIII, n.3, maggio-giugno, pp. 413-420; G.Lippi, M.Maviglia, N.Serio (2000), Dirigere scuole dell’infanzia, Edizioni Junior, Bergamo; M.Maviglia, L’organizzazione scolastica e il successo formativo, in P. Crispiani (a cura di) (2010), “Il management nella scuola di qualità”, Edizioni Armando, Roma, pp. 119-148; M.Maviglia (2015), Ruolo e funzione dei dirigenti scolastici, in “La Tecnica della Scuola – on line”, 06/07/2015; M.Maviglia (2017), Dirigenti e insegnanti: quando il conflitto paralizza, in “La vita scolastica – Web Magazine”, Edizioni Giunti, Firenze, 05/06/2017; M.Maviglia (2017), Il profilo del dirigente scolastico: un leader educativo?, in “La vita scolastica – Web Magazine”, Edizioni Giunti, Firenze, 17/10/2017; M.Maviglia (2019), Decalogo per i nuovi dirigenti scolastici?, in “La vita scolastica – Web Magazine”, Edizioni Giunti, Firenze, 06/09/2019; M.Maviglia (2020), Sopravvivere a scuola. Manuale di Istruzione, Edizioni Conoscenza, Roma

[2] M.F.R Kets De Vries (2001), L’organizzazione irrazionale, Raffaello Cortina Editore, Milano, pp. 42-43

[3] M. Augè (2018), Nonluoghi, Elèuthera, Milano

[4] Umberto Galimberti, I miti del nostro tempo, Feltrinelli, Milano, 2009

%d blogger hanno fatto clic su Mi Piace per questo: