MARCO MAGNI Il molitore di lenti (Che senso ha l’alternanza scuola-lavoro?)

[Minima et moralia, 20 novembre 2017]

Baruch Spinoza poté mantenersi dopo la sua espulsione dalla Sinagoga di Amsterdam grazie al fatto che era richiesto a tutti i membri della comunità di avere un mestiere manuale per le mani. Lui – che frequentava la scuola rabbinica, riservata ad un’élite – era anche divenuto “molitore di lenti”, ovvero ottico, e fu un ottico-filosofo per tutta la vita. Eugenio Finardi, in una sua canzone poco nota, dal titolo per l’appunto “Scuola”, dice più o meno la stessa cosa: “Perciò va’ pure a scuola per non far scoppiar casino / studia la matematica, ma comprati il violino / impara a lavorare il legno o ad aggiustare ciò che si rompe / che non si sa mai nella vita un talento serve sempre”.
Io trovo questo concetto (pur nella sua tradizionalistica semplicità) infinitamente superiore all’ideologia renziana-confindustriale odierna che ha generalizzato una pseudo alternanza scuola-lavoro a tutti i corsi della secondaria superiore.
Mi spiego. E’ senza dubbio vero che i miei alunni di terza classica, che erano appena stati una settimana a Palazzo Venezia per un progetto di alternanza nel quale venivano loro insegnati (con prova pratica) i rudimenti del mestiere di guida museale, alla mia domanda: “Ditemi a bruciapelo: cosa vi piace di più, venire a scuola o l’alternanza?”, mi hanno risposto in coro: “L’alternanza!”. Ma l’eccezione non fa la regola. La regola, che io riscontro all’interno di una situazione privilegiata, come quella del liceo (200, non 400 ore nel triennio), mi sembra essere:
a) ricerca ossessiva di cose che facciano completare il monte ore, per cui tutto diventa alternanza, dal corso di salvamento-bagnino, alla conferenza fatta all’interno dello studio legale, alla progettazione di una “app” alla Luiss, alla propaganda per la candidatura alle Olimpiadi di Roma;
b) ricerca, per la stessa ossessiva esigenza di completamento del monte-ore, di “riempitivi”, per cui se il bellissimo corso di apprendistato-guida a Palazzo Venezia vale 30 ore, allora vai dal tuo parroco per farti certificare del volontariato, oppure alla scuola media per farti certificare delle ripetizioni ai bambini, ecc. perché devi arrivare a 70;
c) la completa sconnessione non tanto rispetto al percorso di studi (che è pur vera), ma nei confronti di una capacità riflessiva su quel che hai fatto… e, in generale una totale disconnessione tra teoria e pratica. Perché se risultano “alternanza” cose del tutto teoriche, come corsi svolti in azienda, ma fatti di lezioni come a scuola, le cose pratiche non vengono mai legate a una riflessione attiva sul senso di ciò che hai fatto, e diventano solamente dei “riempitivi” per consumare delle ore.
Il “simbolico” dell’alternanza
Allargando lo sguardo, dall’esperienza soggettiva alla conoscenza della realtà nazionale dell’alternanza scuola-lavoro, a livello di indagine non è che ci sia moltissimo. Articoli di stampa riportano esempi di esperienze valide e di molte altre deprimenti o addirittura da codice penale. L’unica realtà che si è impegnata nello svolgere un monitoraggio su larga scala sembra essere l’Unione degli studenti, che ha sondato 15.000 studenti in alternanza di Friuli Venezia Giulia, Lombardia, Piemonte, Toscana, Abruzzo, Sardegna, Sicilia, Campania, Puglia. Secondo i risultati dell’indagine, il 57 per cento degli studenti intervistati “ha partecipato a percorsi di alternanza scuola-lavoro non inerenti al proprio percorso di studi” e 4 su dieci ammettono di essere caduti in situazioni in cui sono stati negati loro diritti, come quello di essere seguiti da un tutor o di non essere stati messi nelle condizioni di studiare” (S. Intravaia, Repubblica, 30/5/017).
Il quadro è troppo ristretto e frastagliato per articolare un giudizio sulla base di dati empirici o di casi concreti. I dati possono essere citati a supporto di un’analisi che regge benissimo lo stesso riferendosi principalmente al “simbolico” e ai “valori di riferimento” dell’alternanza-scuola lavoro secondo la “Buona scuola”.
Innanzitutto, per articolare il discorso su delle basi storiche, va ricordato che l’”alternanza”, generalizzata dal governo secondo un sistema vantato come “unico in Europa”, ha riguardato tradizionalmente i soli istituti tecnici industriali che operavano all’interno di distretti produttivi, i cui allievi sono stati da sempre chiamati a mettere alla prova, in fabbrica, le conoscenze apprese a scuola. Un sistema che, dai primi del ‘900, è alla base della vasta organizzazione delle scuole professionali tedesche, che formano i tecnici dell’industria per metà a scuola e per metà in azienda. Il sistema dell’ “alternanza” quindi, nasce per completare, sul luogo di lavoro, la formazione di una competenza tecnica specializzata, in maniera simile a quel che avviene col tirocinio in ospedale dei laureati in medicina. Francesco Rocchi, in un articolo dedicato al confronto tra “sistema duale” tedesco e “alternanza” italiana, lo spiega in modo articolato e preciso:“Il senso del sistema duale non è tanto di far conoscere allo studente il mondo del lavoro di per sé (etica del lavoro, struttura delle aziende, rapporti con colleghi e superiori ecc.) quanto di insegnare un singolo mestiere del quale si possa fare tesoro”(F. Rocchi, L’alternanza scuola-lavoro in Italia e il sistema duale in Germania, Le parole e le cose, 20/10/017). E’ evidente che l’alternanza, nel sistema tedesco, nasce all’interno di un sistema fortemente segregato per indirizzi che ricalca le divisioni interne alla struttura sociale. Ma è il sistema nel suo complesso a costituire un problema, non certo l’alternanza scuola-industria, perfettamente coerente con gli obiettivi formativi della scuola professionale.
Invece, quale “visione” sembra aver mosso gli architetti della Buona scuola, nell’istituzione di un sistema di alternanza che prevede solamente un monte ore obbligatorio e nessun vincolo rispetto alla relazione tra indirizzo di studio e lavoro, e neppure rispetto agli obiettivi formativi specifici dell’alternanza? Essenzialmente l’idea che la frequentazione dell’”azienda”, indipendentemente dalla congruenza col percorso formativo dello studente, sia fonte di una “educazione morale”. O, altrimenti detto, che il lavoro, con la sua disciplina fatta di tempi, di prescrizioni, di relazioni di subordinazione, “forgia” il carattere, abituando all’adempimento del dovere. Il ministro Poletti, al momento dell’approvazione della legge 107, portando ad esempio i suoi figli d’estate scaricavano cassette di frutta, intendeva proprio questo. La ministra Giannini, presentando la convenzione con McDonalds e Zara, parlava dell’alternanza scuola-lavoro come un modo per aggredire la disoccupazione giovanile. In senso psicologico e morale, più che di formazione di abilità e competenze utili, direi.
Ciò corrisponde effettivamente al senso degli atti compiuti dal ministero della Pubblica Istruzione: evidentemente, stipulare convenzioni per migliaia di posti di alternanza scuola-lavoro con aziende della distribuzione, come McDonalds, Zara, Eataly, pensando al tipo di servizi erogati e alla forma delle prestazioni necessarie all’erogazione di quei servizi, implica di per sé il fatto che gli studenti faranno lavori che non implicano alcuna formazione né “teorica” né “tecnica”, lavori quali pulire tavoli, mettere a posto vassoi, dare indicazioni tipo “dov’è il bagno” ai clienti. Nessuna formazione, se non il rispetto dei tempi e della “disciplina del lavoro”. Matteo Renzi, che in un recente discorso pubblico ha annunciato la presentazione di un progetto di legge per un “mese di servizio civile obbligatorio”, affermando che “insieme alla stagione dei diritti è ora di aprire quella dei doveri”, pur parlando di qualcosa di diverso dall’alternanza scuola-lavoro, ha spiegato implicitamente che proprio questa è l’impostazione simbolica che ha guidato l’introduzione dell’alternanza scuola-lavoro nella “Buona scuola”. Roberto Ciccarelli, in un recente articolo a proposito delle manifestazioni studentesche contro l’alternanza, ha fatto un parallelo con la “leva obbligatoria”, e a ragione.
Ha destato l’attenzione di molti il fatto che McDonalds, in occasione della sua partecipazione al programma di alternanza scuola-lavoro, abbia dichiarato (nel corso di un convegno, credo) di aver predisposto un programma di formazione alle “soft skills”, ovvero competenze relazionali e comunicative necessarie al rapporto “front office” con il pubblico. Alcuni hanno visto in ciò l’esempio di un programma più generalizzato di formazione di “lavoratori flessibili” e “servili”. Personalmente, credo che si tratti semplicemente di una giustificazione ex post, tale da fornire una “presentazione” pubblicitaria gradita alla dottrina ministeriale delle “skills” o “competenze” per una realtà effettuale di tutt’altro genere, molto più deprimente.

L’etica del lavoro
Valeria Pinto, in una recente intervista al “Manifesto”, definisce l’alternanza scuola-lavoro come il veicolo di una “rieducazione” degli studenti, nel senso dell’introiezione dell’abitudine ad essere eterodiretti, funzionali, nei confronti di un “progetto” che li sovradetermina, il progetto produttivo in cui consiste appunto il lavoro: “Questa, in fondo, è la forma del lavoro attuale, non si fa nulla che non sia contenuto in un progetto attraverso il quale si definisce il risultato, gli strumenti e l’impiego del tempo. È un’educazione al pensarsi come veicolo di un progetto, non come soggetti critici e autonomi. Lo studente obbligato all’alternanza con il lavoro è considerato lo strumento per la realizzazione di un progetto, non è lui stesso il progetto di una vita” . E di fronte alla domanda, che segnala come gli studenti denuncino di essere impegnati in attività inutili o di essere lasciati del tutto inattivi, risponde: “Un’utilità tuttavia esiste e consiste, come dicevo, nella rieducazione. Il suo obiettivo è quello del disciplinamento dei ragazzi e della loro trasformazione antropologica in progetto” (V. Pinto, L’alternanza scuola-lavoro rieduca gli studenti all’ordine e alla disciplina, intervista di R. Ciccarelli, Il manifesto, 14/10/017).
Lo sfondo antropologico di questo indirizzo di politica scolastica, senza dubbio è proprio ciò che ci consente di comprenderne criticamente il senso ma, a mio avviso, non si tratta di qualcosa di nuovo, ma di un che di molto “antico”. Ovvero, l’”etica del lavoro” medesima, quale fondamento simbolico dei rapporti sociali nella modernità occidentale. Un’ “etica del lavoro”, intesa non nel senso della ricerca del “lavoro ben fatto” (tipica dell’artigiano, ma anche del musicista virtuoso), e neppure nel senso della consapevolezza che in ogni lavoro è implicita una responsabilità verso gli altri, ma proprio nel senso del lavoro come “dovere verso Dio”, quindi del valore morale del lavoro come atto di obbedienza, sacrificio e redenzione. Essa non appartiene al solo mondo protestante. Philippe Ariés ne nota i prodromi al momento della prima formazione della “sovranità” regia nella Francia del ‘400, Michel Foucault sottolinea, nella Storia della follia, come la giustificazione del “grande internamento” della prima metà del ‘600 fosse stabilita proprio nell’obbligo di “lavoro” per i reietti della società come mezzo del loro “riscatto dal peccato”. Personalmente, mi sento insicuro anche nel considerare l’etica del lavoro come elemento strutturale dell’ideologia del capitalismo, visto che troviamo la mobilitazione delle energie morali nel servizio del lavoro oltre che nella Germania nazista, negli Usa del taylorismo e fordismo (cui era strettamente connessa, come notò Gramsci, la morale del proibizionismo) anche nell’Unione Sovietica staliniana (lo stakhanovismo) e durante la Rivoluzione culturale cinese (il lavoro nelle campagne come rieducazione degli intellettuali).
A gradi, ovviamente, diversi, di violenza (simbolica e materiale) essenzialmente un solo immaginario, un solo simbolico storicamente prodotto e storicamente determinato. Una interpretazione forse troppo “continuista”? Confesso che il “postfordismo”, così come il “postmoderno”, mi sono indigesti.
In un’epoca di “crisi dell’educazione”, che possiamo datare agli anni ’70 e alle promesse mancate del ciclo delle riforme espansive dell’educazione secondaria e superiore che, a loro volta, hanno a loro fondamento l’inflazione del valore dei titoli di studio, la classe dirigente attinge a un “serbatoio” simbolico che non ha mai cessato di operare a livello del senso comune. All’opera di “socializzazione”, ovvero di trasmissione delle norme sociali – che Durkheim chiama, nel titolo del suo classico libro, “educazione morale” -, che ovviamente cominciava in famiglia e veniva riprodotta e rinforzata dall’istituzione scolastica in quanto istituzione legata al sistema economico ma al contempo dotata di una relativa autonomia, viene chiamata, oggi, l’”azienda”.

L’utopia delle “competenze”
Si tratta, senza dubbio, di un elemento di un quadro più ampio, all’interno del quale sembrano convivere processi di sfruttamento reale, manifestazioni ridicole e nauseanti e scenari possibili di un avvenire distopico. Senza dubbio, la globalizzazione economico-finanziaria fa emergere in primo piano la questione della “produzione degli uomini” oltre a quella della “produzione di merci”.
Se le strategie dominanti sembrano, al momento, pendere sempre dalla parte dell’”offerta” invece che dal lato della “domanda”, come ha notato Francesca Coin (Il crepuscolo delle promesse. Note sull’economia politica della gratuità, Al presente, giugno 017) ciò è la risultante di un rapporto di forze, di un potere che trova di fronte a sé una resistenza debole. L’offerta di capitale umano quale motore dell’economia capitalistica si caratterizza per una complessa fenomenologia, che comprende la crescente spesa individuale sul mercato della formazione, la selezione all’accesso universitario mediante la generalizzazione del numero chiuso, la flessibilità del lavoro e del salario, che si estende sino alla gratuità degli stage e del volontariato. All’interno di un simile scenario emerge anche l’utopia di una riforma della scuola che faccia della “competenza” la nozione che “assicura l’equivalenza tra produzione culturale (scolastica e accademica) e risorse umane impiegate nella realtà produttiva”. Il documento recentemente pubblicato dall’Ocse, risultato di un lavoro collettivo di due anni cui hanno partecipato 200 soggetti di cui nessuno appartenente al mondo della scuola, intitolato “Strategia per le competenze”, propugna la “professionalizzazione” della Scuola”, intesa nel senso di “necessità di mettere in relazione diretta educazione ed economia”, realizzando la “corrispondenza termine a termine tra scolarizzazione e impiego” (Giovanni Carosotti, Rossella Latempa, Fondata sulle competenze: la Repubblica dell’Ocse, dalla Buona scuola al Jobs Act, ROARS, 27/10/017). Contro la “cultura scolastica”, considerata nozionistica e significativa solo all’interno della struttura artificiosa dell’aula, l’Ocse pensa a una cultura – ovvero a una soggettività – direttamente impiegabile nell’ambiente reale dell’impresa, che una scuola riformata sulla base delle “competenze” e non più fondata sui “programmi” avrà la missione di insegnare. Carosotti e Latempa segnalano la fumosità e l’evanescenza dei presupposti fondanti della proposta: “Nel rapporto non c’è mai il riferimento ad una competenza contestualizzata o precisa: lo stesso termine è usato per indicare una competenza scolastica (competente in matematica?), quanto una competenza lavorativa (competente come tecnico del suono?). Al di là però di questi sporadici esempi, il concetto rimane in tutto il documento presupposto e non spiegato; risulta impossibile, ogni volta che esso viene citato, poterlo identificare con un’azione e un’abilità specifica”. Le proposte del rapporto Ocse sembrano riecheggiare le idee di Ivan Ilich, senza tuttavia mantenere la radicalità di quest’ultimo, che a suo tempo proponeva l’abolizione della scuola. Perciò, il rapporto Ocse, dato il suo carattere utopistico, sembrerebbe configurarsi più che come un programma di riforme come un “ombrello” ideologico per azioni volte a generare una maggiore “porosità” tra scuola e impresa e un più stretto comando del sistema economico sul sistema della formazione.

Lavoro concreto
Richard Sennett, nel suo bellissimo libro L’uomo artigiano ci dice proprio che non possiamo separare, nel lavoro, dimensione produttiva e dimensione etica. Sennett – che prende esplicitamente le distanze dalla sua maestra, la Hannah Arendt di Vita activa rispetto alla definizione del significato del lavoro umano -, fa dell’artigiano la figura centrale del processo costituente di un’etica fondata nella materialità del fare. Non si tratta di luddismo, né di nostalgia per il lavoro precapitalistico, bensì di richiamare l’attenzione sulla natura concreta di qualsiasi lavoro, quindi anche dello stesso lavoro che consiste nell’imparare qualcosa: che rapporto c’è tra la mano e e il pensiero, tra la ripetizione e l’invenzione, tra il progetto e la sua realizzazione, che cosa significa fare qualcosa di utile, per chi e in che senso, in che modo ci si organizza e si coopera in vista di un obiettivo.
In realtà, gli elementi per una critica dell’alternanza scuola-lavoro (versione Buona scuola) sono già contenuti in più di un secolo di pedagogia fondata sul “fare” e sul rapporto tra istruzione e lavoro. In Montessori e Dewey, per esempio, o anche in Kilpatrick ed Helen Parkhurst, che negli anni ’20 diedero vita al “metodo dei progetti”. In Don Lorenzo Milani, senza dubbio, visto che l’opera di scrittura collettiva della Lettera a una professoressa costituisce probabilmente il miglior progetto di sempre mai realizzato da una classe scolastica. O, anche, in Howard Gardner, il teorico dell’”intelligenza multipla”, che ha fornito una teoria ben argomentata di una possibile “scuola-laboratorio” fondata sulle competenze.
Fermo restando che nel mondo della scuola si trova sempre qualcuno capace di “fare di necessità virtù”, ovvero di impiegare in modo proficuo le ore obbligatorie dell’alternanza, quest’ ultima costituisce nel suo insieme, a mio avviso, una modalità “decadente” di intervento sulla crisi dell’istituzione scolastica. L’idea di fare di una superficiale, e, spesso, avvilente immersione nel mondo del lavoro la chiave la base di una “formazione morale” dei giovani mi sembra denotare, in realtà, null’altro che il basso livello intellettuale e morale delle classi dirigenti che ce l’hanno imposta.

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