MARCO AMBRA Se la scuola dell’inclusione diventa ghetto classista

[Jacobin Italia, 3 dicembre 2018]

La formazione neoliberista delle competenze e dell’apprendistato rischia di trasformare i Bisogni educativi speciali in un elemento ulteriore di selezione e competizione.

Il dibattito pubblico sulla scuola, in Italia, si accende ogni qual volta è possibile gridare allo scandalo. Intellettuali ben pettinati, editorialisti professori e professori aspiranti editorialisti, psicologi di diverse specie, professionisti della puericoltura si dilettano a produrre interpretazioni acrobatiche dell’ultimo “caso”: la maestra contestatrice, l’alunno che bullizza il prof, il dirigente che infligge sanzioni rieducative ai discoli, il ragazzino sciocco che fa il saluto romano, il libro di testo ideologico che nega alla conoscenza la sua virginale veste super partes. Su questa casistica, degna dello sciocchezzaio di Flaubert, si imbandiscono tavolate televisive e tenzoni giornalistiche a base di memorie ed esperienze soggettive, in cui latitano le opinioni dei lavoratori del settore e in cui, men che meno, si citano dati, studi specialistici e in alcuni casi si ignorano perfino le leggi che regolano la scuola pubblica contemporanea. Un vortice di opinioni che lamentano la perdita di aura della scuola gentiliana, della scuola severa e classista di una volta, per sparare a zero sui diritti e le innovazioni prodotte dalla stagione riformatrice del lungo Sessantotto italiano. Un esempio su tutti, la “lettera alla scuola” che Ernesto Galli della Loggia scrive sul Corriere della Sera del 4 giugno 2018, in cui si invoca in ogni aula scolastica la reintroduzione della predella «in modo che la cattedra dove siede l’insegnante sia di poche decine di centimetri sopra il livello al quale siedono gli alunni».

Inclusione vs risparmio
Fra i lamenti e i rimpianti degli opinionisti specializzati nei malanni della scuola pubblica figura come un convitato di pietra, sottaciuta o ignorata, la trasformazione subita dal paradigma dell’inclusione. Il superamento della discriminazione fra scuole “normali” e scuole “speciali” o “differenziali” riservate alle persone disabili, risale a livello europeo alla dichiarazione di Salamanca del 1994. In Italia, invece, la “scuola inclusiva”, anche se all’epoca si preferiva la categoria di “integrazione”, era invocata sin dalla fine degli anni Settanta quando la stagione delle lotte sociali e politiche che aveva coinvolto anche il settore dell’istruzione era culminata sul terreno parlamentare nella conquista di una legge, la 517 del 1977, potenziata dalla legge quadro 104 del 1992. Tutto ciò accadeva in un’epoca in cui le risorse che il bilancio dello stato metteva a disposizione dell’istruzione, sebbene limitate, permettevano al sistema di sperimentare e realizzare pratiche ed esperienze realmente inclusive.

Ma dalla fine degli anni Novanta a oggi la processione di governi neoliberisti di centrodestra e centrosinistra ha coinvolto nella contrazione senza soluzioni di continuità della spesa pubblica anche il comparto istruzione: è ormai storia il taglio mostruoso di 8 miliardi in tre anni voluto dal duo Tremonti-Gelmini fra 2008 e 2011 che ha avuto come conseguenza una drastica riduzione delle risorse a disposizione dell’inclusione scolastica, in particolare dei posti destinati alla copertura delle ore di sostegno in ogni ordine di scuola e grado. Nel frattempo però la produzione teorica e normativa sul tema della “scuola inclusiva” è andata avanti, ed è in questo contesto che ha fatto la sua comparsa in Italia la categoria di Bisogni educativi speciali (Bes), tradotta e mutuata direttamente dal mondo anglosassone. Nel 1978 il cosiddetto Rapporto Warnock introdusse nell’ambito del lessico pedagogico la nozione di Special education needs (Sen), per cui:

«Un bambino o un ragazzo ha un bisogno educativo speciale se lui o lei ha una difficoltà nell’apprendimento o una disabilità le quali richiedano risorse speciali; un bambino/a o ragazzo/a in età scolare ha una difficoltà di apprendimento o disabilità se lui/lei ha una difficoltà significativamente maggiore nell’apprendere rispetto ai compagni della stessa età o ha una disabilità che gli impedisce di far uso delle risorse generalmente disponibili agli altri compagni della stessa età in una scuola comune dell’obbligo».

Gli Special education needs nascono come “categoria ombrello” all’interno della quale sono comprese tutte le forme di difficoltà nell’apprendimento indipendentemente dalle cause, siano esse riconducibili a una disabilità o a una condizione sociale di svantaggio. In Italia la “categoria ombrello” dei Bisogni educativi speciali entra nella lingua e nella normativa della scuola pubblica proprio al vertice della stagione dei tagli all’istruzione, con la Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012, ripresa dalla Circolare ministeriale 8 del marzo 2013  che riconoscono ufficialmente l’esistenza di un’area dello svantaggio scolastico ed educativo più ampia di quella “tradizionale”, ovvero di quella riconducibile a deficit legati in qualche modo ad una forma disabilità individuata dai manuali diagnostici come l’International Classification of Disabilities (Icf), attualmente alla revisione numero dieci. I Bes non sono dunque una categoria diagnostica ma un dispositivo normativo che si propone l’obiettivo di realizzare la “scuola inclusiva”.

Lasciamo per un attimo da parte la questione fondamentale della categorizzazione della diversità rispetto alla norma, questione che da Foucault a Basaglia rileva la necessità per le istituzioni dello stato moderno di organizzare la vita del suddito/cittadino all’interno di parole, concetti, spazi funzionali legittimati dai saperi medicali e sociali. Si tratta di una questione di non poco rilievo e che decide della possibilità di realizzare una società effettivamente democratica: una società che categorizza, valuta, discrimina, classifica per marginalizzare, calcolare i rischi e quindi escludere è una società in cui evidentemente lo status di cittadino vale solo per chi appartiene all’élite dei controllori/valutatori. Si potrebbe infatti obiettare che la certificazione medicale e il riconoscimento ufficiale, nel caso ad esempio degli alunni disabili, hanno l’obiettivo nobile di costruire una rete di sostegno attorno alla persona al fine di permetterle un’interazione piena ed efficace con il contesto scolastico e, nel futuro, con l’intera società. In questo caso si categorizza per includere e secondo l’ultimo rapporto Ocse sembrerebbe che la scuola pubblica italiana ci riesca ancora bene.

Concentriamoci invece sull’area dello svantaggio scolastico così come viene profilata da questi documenti ministeriali. Essa comprende i cosiddetti Disturbi Specifici dell’Apprendimento (Dsa), il disturbo di iperattività e deficit dell’attenzione (Adhd, secondo l’acronimo inglese), le funzioni intellettive limite (Fil) ai quali bisogna poi aggiungere lo svantaggio socio-economico e linguistico: una selva di acronimi che sintetizzano una casistica eterogenea e multiforme, dalle difficoltà di apprendimento relative alla lettura (dislessia), scrittura (disortografia, disgrafia) e calcolo (discalculia) a quelle legate ad un deficit cognitivo non classificabile come disabilità intellettiva; dai problemi comportamentali riconducibili ad un disturbo classificato nei manuali diagnostici a quelli frutto di una condizione di svantaggio sociale ed economico presente nel contesto familiare, fino alle difficoltà di apprendimento relative al fatto che la lingua italiana non è la prima lingua appresa ed utilizzata nel contesto domestico o sociale di riferimento. Paradossalmente, come se fosse emanazione di un Hegel maligno e ingannatore, la normativa italiana sui Bes individua una categoria generale per riconoscere esigenze educative e bisogni formativi particolari. Ma v’è di più. La normativa che istituisce la categoria dei Bisogni educativi speciali affida il compito di promuovere l’inclusione degli alunni all’intera “comunità educante”, scaricando di fatto il compito di includere sul gruppo classe e sugli insegnanti, ai quali è demandata la progettazioni di Piani didattici personalizzati, che nel solo caso degli alunni con Disturbi specifici dell’apprendimento, devono specificare le eventuali misure dispensative e gli strumenti compensativi da utilizzare nello svolgimento dell’attività didattica e delle verifiche degli apprendimenti (legge 170/2010).

Omogeneizzazione
Il primo elemento del quadro appena tracciato che dovrebbe colpirci è l’omogeneizzazione, in un quadro paradossale di riconoscimento e tutela delle differenze nelle capacità di apprendimento, del vasto spettro delle disabilità con le condizioni di svantaggio socio-economico e linguistico. Detto in maniera più diretta e politicamente meno corretta, povertà e condizione migrante vengono enumerate come elementi dello stesso insieme in cui figurano i disturbi specifici dell’apprendimento e le disabilità. La povertà va quindi in qualche modo riconosciuta all’interno del contesto classe, fatta emergere e inserita all’interno di un percorso didattico personalizzato. Tutto ciò sarebbe ancora una volta animato da nobili propositi se nella realtà quotidiana della scuola pubblica italiana i percorsi personalizzati non fossero portati avanti in gruppi classe di 25-30 persone, conseguenza dei tagli lineari, alcuni dei quali si fanno già promotori dell’inclusione di una persona disabile e in contesti in cui di personale rimane solo il nome proprio sulla schermata del registro elettronico. Bersagliati da progetti di ogni tipo che gravano sul monte orario annuale, assillati dalla quota destinata all’alternanza scuola lavoro, gli insegnanti vivono una realtà discontinua, frammentata, assediata che rende estremamente difficile, se non impossibile, quel lavoro di attenta analisi e cura qual è la personalizzazione di un percorso didattico, attività analoga al confezionamento da parte di un sarto di un vestito su misura. In anni di revisione della spesa destinata all’istruzione, dimensionamento del numero delle scuole e delle reti amministrative (non dimentichiamo le conseguenze della legge Bassanini), riduzione del numero delle cattedre e assenza di risorse economiche per le spese più banali, la progettazione personalizzata dei percorsi didattici appare nell’immaginario degli insegnanti come una meravigliosa utopia svedese, qualcosa di esotico come le aule relax con il divano e il microonde o le biblioteche completamente digitalizzate con le sale studio piene di strumentazioni digitali del secolo corrente. Tuttalpiù gli alunni con bisogni educativi speciali dovranno accontentarsi di un vestito di misura standard, acquistato con i saldi nella ressa di un centro commerciale sovraffollato. E mentre l’ultimo governo continua a tagliare la spesa corrente sull’istruzione – 30 milioni in meno stando alle bozze della legge di bilancio – i dati ufficiali del Miur aggiornati al 2016/2017 ci dicono che nella scuola secondaria di secondo grado i soli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento sono il 4,03% del totale: un dato in progressivo e costante aumento visto che erano lo 0,7% nel 2010/2011.

Di fronte a dati di questo tipo, in cui a parità di numero delle componenti del gruppo classe aumenta la domanda di percorsi didattici personalizzati e diminuiscono le cattedre, l’effetto è e sarà quello di “lasciare indietro”, ovvero escludere da una formazione di alto livello proprio coloro i quali vengono classificati come alunni con Bes. Le disposizioni normative sull’inclusione non possono funzionare senza le condizioni materiali per poterle rendere operative: classi non sovraffollate, formazione specialistica per tutti gli insegnanti, risorse per realizzare percorsi didattici effettivamente personalizzati.

Tutto ciò avviene mentre da anni si è imposta nel dibattito sulla scuola e tra gli addetti ai lavori la retorica neoliberista della scuola delle competenze e con essa la cornice semantica di un soggetto accumulatore di capitale cognitivo utilizzabile nel passaggio da un lavoro all’altro. Lo ha messo ben in evidenza Roberto Ciccarelli nel suo ultimo libro: la vita in formazione continua è la narrazione all’interno della quale i soggetti abbracciano l’imperativo morale di accumulare capitale umano in competenze, abilità e conoscenze per poi investirlo, rischiarlo e gestirlo nella società della piena occupazione precaria. Il mantra di questa narrazione è apprendere ad apprendere, il richiamo ad acquisire pacchetti standard di nozioni e competenze da poter esercitare in ogni contesto che richieda la risoluzione di un problema. La conseguenza della fede in questo mantra è la materializzazione di un’illusione: quella di un Io illimitato, in grado di maneggiare gli strumenti che a priori gli permettono di realizzare qualsiasi scopo. Questo Io imprenditore di sé stesso ha introiettato la voce che lo invita a lavorare sui propri valori per diventare più efficace. Ma, allo stesso tempo, l’Io della formazione continua introietta e assolutizza i propri fallimenti, vive come un crollo in borsa l’inefficacia dell’allocazione delle competenze acquisite nei percorsi formativi ai quali si è sottoposto. Scopre la realtà di un mercato del lavoro che precarizza ed umilia. Scopre di aver lavorato al potenziamento del proprio capitale cognitivo per fare lavori che non necessitavano di quello sforzo continuo.

Selezionare
La corsa all’inclusione per l’inclusione, così come è pensata nei documenti citati sopra, risponde proprio a questo principio ideologico: riconoscere le difficoltà di apprendimento o un’esigenza formativa determinata dal contesto sociale di provenienza significa selezionare in anticipo sui risultati scolastici chi può farcela e chi invece gioca una partita personale. Si tratta in altri termini di scaricare sull’astrazione dell’individuo, con la sua psiche e i suoi limiti “naturali”, il costo sociale dell’inclusione, prescindendo dalle relazioni. Come ha notato Mark Fisher in Realismo Capitalistal’effetto performativo tendenziale di questa retorica sugli alunni in generale, e mi permetto di aggiungere su quelli con Bes in particolare, è una sorta di impotenza riflessiva, «gli studenti cioè sanno che la situazione è brutta, ma sanno ancor di più che non possono farci niente. Solo che questa consapevolezza, questa riflessività, non è l’osservazione passiva di uno stato delle cose già in atto: è una profezia che si autoavvera».

C’è poi un ulteriore elemento che non va sottovalutato e che spiega molto del modo in cui (non) si guarda al futuro dei figli dei migranti in Italia, rimanendo nella prospettiva dell’emergenza di breve periodo e dell’accoglienza fai-da-te. Si tratta dell’assimilazione dello svantaggio linguistico al panorama dei Bes, ovvero dell’equiparazione di un alunno che ha imparato o sta imparando l’italiano come lingua seconda ad un alunno che presenta difficoltà di apprendimento relative a un deficit cognitivo o a un disturbo specifico dell’apprendimento. In Italia fino a poco tempo fa non esistevano cattedre di insegnamento dell’italiano come L2 nelle scuole, né classi di concorso specifiche né graduatorie. Oggi, dopo un concorso che ha immesso in ruolo un primo gruppo di insegnanti di italiano L2, le scuole non dispongono di docenti a sufficienza e non sono obbligate a fornire ai propri studenti non madrelingua supporto linguistico. Solo grazie ai Comuni o alle Province (attraverso i Piani di Zona) o grazie a fondazioni private (che purtroppo continuano a supplire a mancanze non casuali dell’istruzione pubblica) alcuni istituti riescono, in alcuni territori, per un tempo spesso limitato, ad organizzare attività di supporto linguistico. In altre parole nei confronti dei minori, e degli adulti, da poco arrivati in Italia si fa ben poco di concreto per superare il gap linguistico, preferendo affidarsi all’ipocrisia normativa dei BES e ad una scuola inclusiva fatta di parole, carta e tanta fatica.

Eccellere
C’è infine un’ultima considerazione da fare, una considerazione sistemica, relativa alla costruzione pubblicitaria dell’offerta formativa che ogni istituto scolastico promuove sul proprio territorio, in competizione con le altre scuole di stesso ordine e grado. Si sa che la guerra ad accaparrarsi l’ultimo iscritto e ad accrescere il peso specifico della propria istituzione scolastica passa oggi per due costrutti semantici tanto utilizzati quanto poco indagati dalle scienze sociali: la qualità della formazione e la valutazionedegli apprendimenti. Gli istituti di istruzione superiore, in particolar modo i licei delle grandi città, combattono tra loro una guerra sorda per rappresentare nei documenti ufficiali (il Rapporto di autovalutazione, i risultati delle prove Invalsi, i Piani triennali per l’offerta formativa) un’immagine di sé efficace ed efficiente: gruppi classe che raggiungono livelli eccellenti nella valutazione agli esami di Stato, ottimo rapporto numero di diplomati/numero di laureati, ma soprattutto gruppi classe pacificati, non problematici e liberi dalla “zavorra” dell’inclusione. Questa proiezione vincente dell’identità dell’istituto scolastico è promossa ed incitata da strumenti di ranking come “Eduscopio” della Fondazione Agnelli, che permette a genitori, alunni ed insegnanti di scegliere l’istituzione scolastica sulla base di parametri meramente produttivi, ove per produzione si intende esclusivamente il tasso di successo scolastico. In altre parole sta prendendo piede, soprattutto nella scelta della scuola secondaria di secondo grado, una ghettizzazione classista degli alunni con Bes  in quanto principale “ostacolo” all’innalzamento del tasso di successo scolastico. Si tratta di una vera propria restaurazione, di un ritorno neanche tanto celato ai percorsi differenziali esistenti prima delle riforme che, fra anni Settanta e anni Novanta, hanno reso la scuola italiana un’avanguardia europea sul tema dell’inclusione. Una restaurazione che un paese democratico non può, non deve, permettere.

Se, infine, si considera che sul carro dei Bes vengono appaiate disabilità e disuguaglianze sociali, povertà e disturbi dell’apprendimento, si comprende come questa restaurazione proceda attraverso una rimozione delle differenze, e quindi della problematicità e della conflittualità dalla scuola che porterà nel medio-lungo periodo alla separazione fra scuole d’élite e scuole ghetto. Un processo che è già in atto come evidenzia in Una scuola di classe. Orientamento e disuguaglianze nelle transizioni scolastiche il sociologo Marco Romito analizzando le motivazioni che portano famiglie e alunni alla scelta di una determinata scuola superiore sia come indirizzo di studi che come istituto scolastico. Il messaggio trasmesso dall’insieme di questi processi è che la scuola non debba più eliminare direttamente gli ostacoli che impediscono l’esercizio di uguali diritti da parte della cittadinanza del futuro, ma che debba semmai “coltivare l’eccellenza” e lasciare la varia umanità dei Bisogni Educativi Speciali alla deriva, sulla nave dei folli e dei malnati, come ai tempi della vecchia scuola rimpianta dagli editoriali sui giornali e dagli opinionisti in televisione.

[Marco Ambra insegna Storia e Filosofia presso l’I.S.I.S. “R. Foresi” di Portoferraio. È redattore della rivista online lavoroculturale.org per la quale si occupa di tematiche legate alla scuola e all’istruzione].